ARTÍCULO CIENTÍFICO

Las familias léxicas en la enseñanza-aprendizaje de la ortografía

The lexical families in the teaching-learning process of orthography

Isidro Cornell-Pereira

isidrocp@sma.unica.cu

Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez, Cuba.

Resumen

La formación de familias léxicas conjugadas con campos asociativos constituye una vía para la representación y fijación de normas ortográficas comunes a conjuntos de palabras, así como para ampliar el conocimiento del léxico. El tratamiento didáctico de la ortografía se concibe en sistema con la enseñanza-aprendizaje de la comprensión y producción de significados, específicamente mediante la atención a los campos nocionales. El ensayo defiende las potencialidades didácticas del análisis de familias léxicas en la enseñanza-aprendizaje de la ortografía en la escuela primaria.

Palabras clave: campos nocionales, familias léxicas, ortografía

Abstract

The formation of lexical families and notional fields constitute a didactic way to represent and fix common orthography rules, as well as to wide knowledge about vocabulary. The didactic treatment of orthography is conceived as a system with teaching-learning process of comprehension and production of meanings, precisely with emphasis on the notional fields. The paper supports the didactic potentialities of the analysis of lexical families in the teaching-learning process of orthography in primary schools.

Key words: Lexical families, notional fields, orthography

Introducción

La ortografía constituye un componente esencial de cohesión y unidad de la lengua materna cuyo desarrollo beneficia la expresión escrita efectiva, por ello es un reto para los maestros dirigir la enseñanza, de modo que resulte atrayente, favorezca la atención a las necesidades de los escolares y propicie que estos adquieran las normas ortográficas, los hábitos y habilidades inherentes al uso adecuado de la ortografía, como reflejo de una apropiada cultura idiomática.


La ortografía ocupa un lugar fundamental entre los contenidos de la asignatura Lengua Española, su enseñanza tiene un carácter preventivo, sistemático, incidental y correctivo. Al trabajar con los contenidos ortográficos, debe asumirse un criterio integrador; el tratamiento a la ortografía debe perder el carácter espontáneo que con frecuencia se aprecia en la práctica educativa, para desarrollarse de forma planificada y consciente, a partir del diagnóstico grupal e individual de los estudiantes.

Los maestros deben inculcar en sus estudiantes una conciencia ortográfica que se traduzca en actitud favorable hacia la correcta escritura, sin embargo, a pesar del interés de los docentes por lograrlo el rendimiento ortográfico de los estudiantes no muestra cambios significativos. En la enseñanza de la ortografía se trabaja con un número significativo de reglas ortográficas establecidas en los programas de asignaturas.

Con relación al lugar de las reglas ortográficas en la enseñanza-aprendizaje de la ortografía,  algunos docentes las consideran suficientes, sin embargo la teoría es clara respecto a que la memorización de reglas ortográficas puede no ser suficiente, incluso, puede conducir al fracaso (Alvero, 1984). Carratalá (1998) destacó que debería moderarse el aprendizaje de reglas ortográficas, por su número a veces excesivo, muchas de las cuales plantean complejas implicaciones gramaticales que algunos escolares no son capaces de comprender ni de aplicar:

Es preciso comprender que una ortografía correcta no se obtiene memorizando reglas de las que a la larga sólo perdurará el tormento que supuso su adquisición; sino conociendo de forma práctica las palabras y fijando en la mente una imagen polisensorial lo más completa posible de las mismas; lo que exige la percepción de su escritura y de su pronunciación sin discriminar cualidades ortográficas que conduzcan a una forma errónea de tratamiento, además se requiere de su escritura lentamente; precisando su significado. (Carratalá, 1998, p. 94)

El intercambio con docentes en formación y en ejercicio y la participación en visitas de asesoramiento a la escuela primaria, ha permitido corroborar insuficiencias en el tratamiento didáctico de la ortografía, se ha constatado el uso indiscriminado del método sustentado en criterios correctivos; hay carencias en el desempeño de los docentes para contribuir a la fijación visual de la ortografía de las palabras y a la asimilación de su significado contextual, así como en el morfológico de las palabras.

En Cuba hay una larga tradición en el estudio del tratamiento didáctico de la ortografía, Vitelio Ruiz, Alfredo M. Aguayo y Francisco Alvero, aportaron en la década del 60 significativos antecedentes (García, 1975); García Alzola ofrece recursos didácticos de carácter práctico para la atención a la ortografía (García, 1975).

En los años noventa las investigaciones sobre el tema comienzan a abordar la ortografía en vínculo con la textualidad y la comunicación (Ruiz, Armas, Balmaseda, Perdomo & Lorences, 1996). Los trabajos de Balmaseda (1999, 2001), aportan una perspectiva más integradora de lo que hasta entonces se había alcanzado. En la década siguiente con la entronización del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2007), la didáctica de la lengua asume el concepto de competencia ortográfica (Martín, 2007) y surgen propuestas sustentadas en la didáctica del texto y la comunicación, asimismo, el tratamiento didáctico de la ortografía se ve beneficiado por la profundización de los estudios sobre normativa:

El contenido de la enseñanza ortográfica comprende en su dimensión conceptual, el conocimiento de reglas y métodos de análisis de las palabras; en su dimensión procedimental,  el desarrollo de habilidades, hábitos y capacidades y en su dimensión actitudinal,  la formación  de actitudes, valores y cualidades que propicien el cuidado del idioma y el desarrollo de la conciencia ortográfica. (Roméu, 20011, p. 80)

Lo más significativo en los antecedentes consultados es que el tratamiento didáctico de la ortografía se concibe en sistema con la enseñanza-aprendizaje de la comprensión y producción de significados. Desde esta perspectiva teórica, se considera oportuno hacer énfasis en el trabajo con las familias léxicas como alternativa para articular elementos morfológicos, lexicales y semánticos en la enseñanza de la ortografía en la escuela primaria; la novedad de esta propuesta está dada al revelar el tratamiento del contenido ortográfico mediante actividades de comprensión de textos seleccionados por su función lúdica.

El ensayo destaca las potencialidades didácticas del estudio de las relaciones formales y semánticas que constituyen la familia léxica, en la enseñanza-aprendizaje de la ortografía en la escuela primaria.

 

 

Desarrollo

El desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en el aprendizaje de la ortografía, ortográficas no puede limitarse a un patrón de enseñanza rígido o verse como algo imposible de alcanzar; debe tener un tratamiento preventivo, sistemático a partir del diagnóstico de las habilidades idiomáticas de los estudiantes (Ruiz & Miyares, 1995). Se requiere el empleo de métodos activos y variados que contribuyan al protagonismo de los estudiantes, de manera que puedan asumir conscientemente el aprendizaje, razonar e identificar palabras de origen común que tienen elementos ortográficos análogos.

La enseñanza de la ortografía no es recepcionar conocimientos, se necesita tener en cuenta las características psicológicas y los procesos de razonamiento, interpretación y memorización:

El conocimiento viso-audio-motor de los vocablos, unido al de su significado, nos parece, en cambio, el mejor sistema para ir adquiriendo, a corto plazo, la perfección ortográfica, y, cuando sea factible, algunos de estos vocablos con caracteres ortográficos comunes permitirán la formulación de aquellas reglas generales que virtualmente los contienen. Por otra parte, puede prescindirse de reglas ortográficas de validez más que dudosa, para reemplazar su estudio por la construcción de familias léxicas que posibilitan la fijación de representaciones ortográficas comunes a un conjunto de palabras. (Carratalá, 1998 p. 83)

Se reconoce la importancia  de la asociación por familias de palabras, en el estudio de la ortografía:

Entre las palabras, como entre las personas y los animales, hay también lazos que las unen, lazos de familia; hay palabras generadoras, primitivas, y hay palabras generadoras por derivación o composición (…) si ves que una palabra lleva una letra determinada, puedes, generalmente, afirmar que las otras palabras de esa familia, las palabras afines, van vestidas con el mismo traje, con la misma letra. (Alvero, 1984, p.  2)

Las familias léxicas se definen como palabras derivadas que comparten el mismo lexema o raíz, por lo que tienen cierta relación de significado y presentan elementos comunes que tienen una misma ortografía. Esta forma de proceder ha de conducir con seguridad a la escritura de un amplio número de vocablos de uso frecuente que permiten a los estudiantes a apropiarse de los requerimientos ortográficos necesarios para un despliegue adecuado en la escritura. A partir de la importancia de la asociación de las características visuales y los significados de las palabras, surgen los llamados campos nocionales o asociativos:

La selección de vocablos con determinadas características ortográficas que se agrupan en torno a un centro de interés o que giran alrededor de un mismo significado, elegidos en función de los intereses más cercanos de los niños y su confección en imágenes que representen el significado de estos vocablos reciben el nombre de campos nocionales o asociativos, estos han de permitir la comprensión de la acepción en que cada uno de ellos está siendo usado en una situación concreta, se indica además (…) la representación y disposición de las palabras estará condicionada por la significación que inequívocamente corresponda a las situaciones representadas. (Polo, 1990, p. 45)

Desde la perspectiva teórica asumida, --el aprendizaje de la ortografía en sistema con la comprensión y producción de significados--, el llamado centro de interés estará dado por un texto de cuya lectura y análisis  se derivará el trabajo con los campos nocionales mediante los cuales se podrán formar familias de palabras con ortografía común, así como determinar la ortografía de una palabra a partir de otra conocida que corresponde a la misma familia.

En el libro Juegos y otros poemas de Mirta Aguirre, algunos textos utilizan como recurso lúdico de valor estético, el juego de palabras, la asociación por semejanza y/o contraste léxico o semántico; en el poema Bosque, hay posibilidades para favorecer la apreciación del aspecto gráfico, la reflexión sobre el significado y el disfrute en el aprendizaje:

Pajarito en la rama

y en la rama la flor:

el que siembra se llama

     sembrador.[1]

Para un acertado conocimiento de las palabras emparentadas Polo, (1990), destacó que las palabras son unidades que constan de un contenido (significado) y una forma (estructura fónica y morfológica), que son resultado de su origen y evolución; señaló que como entidades morfológicas son, en la mayoría de los casos, divisibles; es decir, es posible distinguir en las mismas dos o más segmentos significativos (los morfemas), cada uno de los cuales desempeña un determinado papel en la constitución morfológica y semántica de las palabras.

Este autor expresó además que dichas estructuras morfemáticas no se crean arbitrariamente ni aparecen distribuidas caóticamente en la palabra, sino que son reguladas por las leyes propias de los procesos morfológicos que tienen lugar en las unidades lexicales, destacó a su vez que los hechos morfológicos de naturaleza común como raíz, prefijo y sufijo se expresan, como regla, con una misma ortografía. Esto puede apreciarse en el siguiente fragmento de Bosque, en el que la autora crea nuevas palabras conservando los elementos morfológicos de las palabras originales, con lo que se logra un efecto lúdico, aprovechable para el aprendizaje activo de la ortografía:  

Arbolito, arboleda,

arbolé, verdeolor:

yo pondré la moneda,

tú pondrás el valor.

En el valle, en la sierra,

a la orilla del mar,

la semilla en la tierra,

semillí, semillar.

Se considera que en la enseñanza de la ortografía en la educación primaria no se aprovechan suficientemente las potencialidades didácticas derivables de las estructuras morfemáticas, especialmente del lexema que constituye el segmento morfológico más importante de la palabra al establecer el núcleo formal y semántico de los vocablos y que aporta cierta estabilidad fónico-gráfica como elemento aglutinador de las familias y un patrón para identificar la ortografía adecuada (Polo, 1990).

La delimitación del lexema, se realiza mediante el cotejo con la primitiva, que aporta la base o núcleo formal y semántico común a una serie de palabras emparentadas por su origen (principio histórico-etimológico). Las derivadas deben cumplir con la primera norma para el dominio de la ortografía del grafema: según se escriba la palabra primitiva y simple, así se escribirán los respectivos lexemas de sus correspondientes derivadas y compuestas; menos algunas excepciones.

El recurso sustentado en la formación de familias de palabras se apoya en ciertos grupos de vocablos afines, tanto por su significado como por su expresión fónico-gráfica; este contenido es tratado por primera vez en el tercer grado de la escuela primaria, propiciando que los estudiantes establezcan la asociación de la ortografía de palabras utilizando los términos derivadas y compuestas inicialmente con ejemplos sencillos de derivadas hasta llegar a derivadas y compuestas de mayor complejidad gráfica. La ventaja de este recurso es que puede inferirse la ortografía de la palabra derivada si se conoce la ortografía de la palabra primitiva y viceversa, lo que constituye una oportunidad para estimular el aprendizaje activo de la ortografía.

Será necesario tener en cuenta que la estabilidad o permanencia del lexema en la familia de palabras no puede ser entendida como uniformidad absoluta, porque a veces se producen variaciones fónico-gráficas (Polo, 1990)

La agrupación de vocablos por familias léxicas es una vía para facilitar la adquisición correcta de la ortografía. Es conveniente diversificar las acepciones al construir familias léxicas a fin de evitar la monotonía; las acciones didácticas para el tratamiento de la ortografía que se sustentan en el empleo de palabras agrupadas por campos nocionales y familias léxicas, posibilitan un aprendizaje significativo en la correcta fijación de la escritura de las palabras.

El diseño de los campos nocionales, ilustraciones o imágenes que favorezcan la comprensión y corrección ortográfica, deben considerar el agrupamiento en torno a un centro de interés o campo nocional determinado, procedente de un texto asequible, debe aprovecharse el carácter lúdico del aprendizaje léxico y ortográfico, podrán complementarse con imágenes de dichos campos nocionales representadas en láminas, dioramas, objetos o maquetas, que les permita identificar vocablos semejantes o análogos en su expresión gráfica.

Asimismo se recomienda prescindir del trabajo con vocablos aislados que no poseen ninguna significación práctica para los estudiantes; así como evitar la aplicación de determinadas reglas ortográficas como objeto de aprendizaje en sí mismo. Es necesario conducir el aprendizaje de manera que los estudiantes vayan identificando las familias de palabras y su ortografía a través de la visualización de campos nocionales representados en diferentes medios para la comprensión de su acepción.

El tratamiento de familias léxicas desde una perspectiva desarrolladora de la enseñanza y el aprendizaje, puede complementarse con un recurso propio de la literatura infantil aplicable a situaciones en que, durante la construcción de la familia de palabras, surgen pseudo parentescos entre algunos vocablos; se trata del juego con palabras de escritura semejante y significado diferente, que permite al estudiante disfrutar situaciones de comicidad y desarrollar el razonamiento lógico, como en los ejemplos que siguen:

Lógica (Mirta Aguirre)

Si es del agua aguamanil

y de afilar es afila,

¿es de la brasa Brasil?

¿Es de la mocha mochila,

perejil de emperejila,

toronja de toronjil?

Aprovechando la estructura del razonamiento lógico, se parte de una premisa en la que se asocian por su significado los términos agua-aguamanil y afilar-afila; a ello le siguen supuestas inferencias deducibles de la semejanza gráfica entre brasa-Brasil, mocha-mochila, perejil-emperejila y toronja-toronjil, que cuestionan la aparente derivación con interrogantes para hacer pensar al estudiante y conocer mejor su lengua materna; para trabajar con este texto resulta imprescindible el uso del diccionario. Una vez precisadas las relaciones semánticas y los aspectos pertinentes de morfología léxica, la conversación se orientará a la relación título-contenido.

Así también en los siguientes fragmentos de Son de los que no son (David Chericián):


La silla grande

es un sillón--

la sala grande

es un salón.

¿Así es acaso

en toda ocasión?

¡Dígalo el canto,

dígalo el son!

(…)

el vago grande

no es un vagón—

el buzo grande

no es un buzón.

(…)

la tiza grande

no es un tizón

(…)

la bota grande

no es un botón

(…)

la vara grande

no es un varón--

y Ana, aunque crezca,

no será anón.


En este caso se establecerán las relaciones de derivación silla/sillón, sala/salón, se hará observar la conservación del aspecto gráfico y semántico y luego se repetirá el análisis con las restantes parejas de versos para precisar cómo algunas palabras tienen semejanza gráfica, pero no hay entre ellas una relación primitiva-derivada; luego del análisis por parejas de versos y de palabras, se volverá al título de la composición (…de los que no son), para la precisión correspondiente.

Conclusiones

El tratamiento adecuado a la ortografía, debe valorar la relación entre vocablos con características comunes y diferentes desde el punto de vista de la relación sonido-grafía, así como desde el punto de vista del significado y la estructura morfológica de las palabras.

El desarrollo del pensamiento lógico no está reñido con el aprendizaje de la ortografía; este debe promover la comprensión y producción de significados y en ello tiene una importancia decisiva el enfoque comunicativo centrado en la didáctica del texto para la organización por campos nocionales y familias léxicas.

Se considera que para el aprendizaje de la lengua y en particular de la ortografía en la educación primaria, es conveniente propiciar situaciones lúdicas que susciten necesidades comunicativas genuinas en los estudiantes y los impliquen activamente y con satisfacción, en el aprendizaje.

Referencias bibliográficas

Aguirre, M. (1988). Juegos y otros poemas. La Habana: Editorial Gente Nueva.

Alvero, F. (1984). Lo esencial en la ortografía. La Habana: Editorial Arte y Literatura.

Balmaseda, O. (1999). Direcciones del trabajo ortográfico. En Mañalich, R. (1999). Taller de la palabra. 262-273. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Carratalá, F. (1998). Tratado de didáctica de la ortografía de la Lengua Española. Consultado el 12 de mayo de 2016 desde: http// www.octaedro.com/dowloadf.aspe?m-31027.

Chericián, D. (1994). Urí, urí, urá. Palabras para jugar. México, D.F.: Consejo Nacional de Fomento Educativo.

García, E. (1975). Lengua y literatura. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Martin, F. (2007). Propuesta metodológica basada en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural para el desarrollo de la competencia ortográfica. En Roméu, A. (2007). El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura. 329- 348. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Polo, J. (1990). Ortografía y Ciencia del lenguaje. Paraninfo, Madrid.

Roméu, A. (2007). El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la ortografía. En Roméu, A. (2007). El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura. 315-328. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Roméu, A. (2011). Normas ortográficas. En: Roméu, A. (2011). Normativa. Un acercamiento desde el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. 71-96. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Ruiz, J. V. & Miyares, E. (1995). Metodología para prevenir y erradicar las faltas de ortografía. La Habana: Editorial Academia.

Ruiz, M., Armas, N., Balmaseda, O., Perdomo, J. M. & Lorences, J. (1996). Pedagogía textual. El proceso de enseñar y aprender ortografía. México, D.F.: Ediciones INAES.



[1] Subrayado del autor del ensayo.

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ISSN: 1811-9034  RNPS:2073


Directora y editora principal: Dr.C. Martha Ávila-Rodríguez, Lic. en Educación, especialidad Español-Literatura. Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez, Cuba. Editores:MSc Míriam Dorta-Martínez, Lic. en Educación, especialidad Español-Literatura. Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez, Cuba. Dr.C. Jesús López Belmonte. Editor. Universidad de Granada, España. Traducción: Dr. C. Rogelio Pérez Parrado, Lic. en Educación, especialidad Lengua Inglesa. Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez, Cuba. Web Máster: Ing. Luis Alberto Díaz Septién, Ing. Informático. Web Máster. Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez, Cuba. Diseño: Dr. C. Yanerys Camejo, Lic. Diseño Informacional. Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez, Cuba.


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