Caracterización de la motivación profesional pedagógica en estudiantes de Pedagogía-Psicología
Characterization of professional motivation in students of Pedagogy-Psychology Major
Sandra de las Mercedes Martínez-Navarro
sandramn@sma.unica.cu
Alberto Darío García-Gutiérrez
albertogg@sma.unica.cu
María del Carmen Rodríguez-Domínguez
mariacrd@sma.unica.cu
Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez, Cuba.
Educación y Sociedad
Vol. 17, No.1, Enero-Abril de 2019 (26-40)
ISSN: 1811- 9034 RNPS: 2073
Resultado del proceso de formación académica en la maestría en Dirección del Proceso Educativo.
Resumen
La presente investigación tiene como objetivo caracterizar la motivación profesional de estudiantes de segundo año de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Pedagogía-Psicología de la Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez. Se utilizaron tres cuestionarios, una entrevista y la revisión de la estrategia educativa de año. Los datos se procesaron cuantitativamente mediante el asistente estadístico SPSS (versión 2.0) y mediante interpretaciones cualitativas. Los resultados revelaron ausencia de intereses profesionales, marcado carácter extrínseco de la motivación profesional y su temporalización inmediata, bajos niveles de satisfacción y esfuerzo volitivo de los estudiantes por la carrera, así como limitado tratamiento a la orientación profesional pedagógica en la estrategia educativa de año.
Palabras clave: estrategia educativa, motivación, orientación profesional pedagógica
Abstract
The present investigation has as objective to characterize the professional motivation of second year students of Pedagogy-Psychology Major at Máximo Gómez Báez University of Ciego de Ávila. Three questionnaires, an interview and the review of the educational strategy of the year were used. The data was processed quantitatively by means of the statistical assistant SPSS (version 2.0) and by means of qualitative interpretations. The results revealed absence of professional interests of students, marked extrinsic character of the professional motivation and their immediate temporalization, low levels of satisfaction and students' volitional effort for the major, as well as limited treatment of the pedagogic professional orientation in the educational strategy of the year. Key words: educational strategy, motivation, pedagogic professional orientation.
IntroducciónLas universidades enfrentan en la actualidad el gran reto de ampliar su capacidad de respuesta a las exigencias sociales, a las crecientes demandas que afrontan los profesionales en formación, para poder insertarse plenamente en los procesos sociales, productivos y científicos en un contexto complejo, caracterizado por las desiguales situaciones económicas, los vertiginosos cambios tecnológicos y la amplia diversidad sociocultural.
Del análisis anterior se deriva la importancia que tiene el proceso de formación de los futuros profesores, que en primer lugar deben estar adecuadamente motivados al seleccionar esta profesión que requiere de infinito amor, dedicación y entrega profunda a la labor de formar a las nuevas generaciones de hombres revolucionarios y patriotas y como ha dicho nuestro comandante en Jefe: hombres cultos (Mariño, del Pino, Olivares & Ledo, 2009).
La Educación Superior en Cuba y particularmente las carreras de perfil pedagógico, enfrentan estas demandas con limitaciones que afectan considerablemente la calidad de los procesos. Una de ellas, el insuficiente ingreso de estudiantes, y la otra, el éxodo de docentes hacia otros puestos de trabajo en sectores de la economía mejor remunerados. En ambas limitaciones, inciden una multiplicidad de factores de orden político, económico, social, pedagógico y psicológico, que le dan un carácter complejo y lo hacen difícil de enfrentar (Mariño, del Pino, Olivares & Ledo, 2009).
Una importante alternativa para el enfrentamiento de esa problemática ha sido la orientación profesional pedagógica (OPP) que se desarrolla desde las diferentes instituciones educativas. Diversos autores como González (1987), González & Mitjáns (1989), González et al., (1995), González (1995), del Pino (2004) y González (2006), entre otros, han concebido la OPP como un proceso de influencia, de ayuda específica y especializada con la intención de que los estudiantes se instruyan en relación con la profesión pedagógica y se motiven, desarrollen sentimientos y actitudes hacia el magisterio, de manera que la selección hacia esta profesión constituya un acto de autodeterminación profesional que posibilite el ingreso, permanencia y desarrollo de los jóvenes en estas carreras.
La carrera Pedagogía-Psicología, fundada desde el año 1977 en el ISP “Enrique José Varona”, tiene la misión de formar un licenciado cuyo objeto de trabajo lo constituye el proceso educativo; este se materializa en la orientación educativa de estudiantes, familiares y vecinos de la comunidad, en la asesoría psicopedagógica a directivos y profesores, la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de las disciplinas pedagógicas y psicológicas, y en la investigación educativa en los contextos donde desarrolla su labor profesional.
Es imprescindible la preparación de un licenciado en Pedagogía-Psicología que asuma su objeto de trabajo a partir de un elevado compromiso con su profesión. La OPP que se desarrolla en esta etapa correspondiente a la juventud, es fundamental, teniendo en cuenta que surge en los jóvenes la necesidad de determinar su lugar en la vida, estrechamente vinculada a la preocupación por el futuro que se convierte en la tendencia fundamental de esta etapa (González, 1987).
La experiencia de los autores como profesores de la carrera Pedagogía-Psicología, a partir de la interacción con los estudiantes en el proceso educativo, han constatado insuficiencias en la motivación profesional al evidenciarse: pobre participación de los estudiantes en actividades docentes y de carácter evaluativo, pobre implicación de los estudiantes en actividades extra docentes como los juegos deportivos, festivales de artistas aficionados, eventos científicos estudiantiles, tendencia a priorizar actividades de índole personal o social ajenas a la profesión, y manifestaciones de apatía y el rechazo abierto o encubierto para la realización de tareas vinculadas a la actividad pedagógica. Estas insuficiencias tienen una variada causalidad, pero coinciden en la vía fundamental: el sistema de influencia de los profesores de año que no se manifiesta coherente, fundamentado y sistemático en la dirección del proceso de OPP durante la formación los futuros psicopedagogos.
Los conocimientos científicos sobre la problemática expresados en la literatura consultada, han demostrado el carácter personológico del proceso de OPP, lo que implica considerar la influencia social para la modelación del profesional, la necesidad de dirigir este proceso por etapas, que no debe ser espontáneo, así como el papel activo del sujeto en el proceso de familiarización, selección, estudio y desempeño profesional (del Pino, 2004).
La presente investigación se enmarca en los esfuerzos que desarrolla la Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez para fortalecer la motivación profesional de los estudiantes y hacer más efectivo su compromiso con el proceso formativo, específicamente en la carrera Pedagogía-Psicología, con el propósito de mejorar la calidad en la formación de los egresados y responder a las necesidades del territorio: egresados competentes y útiles a la sociedad.
El objetivo del artículo es caracterizar la motivación profesional pedagógica de los estudiantes de la carrera Pedagogía-Psicología. Para desarrollar el estudio se empleó la metodología mixta, al ofrecer la posibilidad de recoger, analizar y vincular datos tanto cualitativos como cuantitativos, utilizando ambas visiones para responder al problema de investigación desde una perspectiva más precisa del fenómeno en estudio, brindando una percepción holística y completa de este. Se realizó un estudio con alcance descriptivo, pues permite especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis (Hernández, Fernández-Collado & Baptista, 2014).
El diagnóstico se realizó en los 16 estudiantes de segundo año de la carrera Pedagogía-Psicología de la Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez y sus profesores como informantes clave. La selección de este grupo obedece a que constituye el primer ingreso al Plan de estudios E, y es el grupo de mayor matrícula en la carrera. Para ello se emplearon los siguientes instrumentos: cuestionario sobre motivación profesional; cuestionario de motivación hacia el estudio (RAMDI-E); entrevista grupal (semiestructurada), cuestionario a profesores y revisión de la estrategia educativa de segundo año como documento oficial. Los cuestionarios empleados han sido utilizados por González (1987), González (1995) y González et al., (1995) en los estudios de motivación profesional. La entrevista grupal y la revisión de la estrategia educativa como documento oficial permite indagar sobre el trabajo de OPP que desarrollan los profesores con los estudiantes en formación.
Desarrollo
En el proceso educativo la motivación juega un papel importante, dado que ayuda al logro de los objetivos de dicho proceso, el estudiante realiza una u otra actividad satisfactoriamente, si el nivel de motivación es adecuado. La problemática de la motivación ha sido enfocada históricamente por diferentes tendencias, pero la concepción de la motivación que se asume en este trabajo parte de un enfoque marxista del hombre y por tanto de la dialéctica entre el sujeto y su contexto social, expresando la dialéctica sociedad-individualidad.
Se han encontrado diversas definiciones de motivación como un proceso psicológico que produce una combinación de diferentes fuerzas internas y externas que en esencia determinan que el hombre se comporte y actúe de manera creativa, dirigida y voluntaria. El enfoque teórico y metodológico de la motivación profesional asumido en este trabajo, parte de autores cubanos como González (1987) y González et al., (1995).
Se comparte que existe una estrecha relación entre motivación profesional y orientación profesional pedagógica: la OPP posibilita colocar en un nivel de jerarquía motivacional “los motivos deportivos, políticos, sociales, personales, profesionales, etc.; los cuales una vez que se convierten en una tendencia orientadora de la personalidad, se expresan en el nivel consciente-volitivo de regulación de la motivación” (González, 1987, p. 4).
Por su parte, González (1989) hace un aporte significativo al constatar, la existencia de una formación motivacional específica que expresa la orientación de la personalidad hacia el contenido de la profesión: el interés profesional, el cual estudia valorando su aspecto funcional, a partir de sus potencialidades reguladoras. Según la autora, el interés profesional se expresa como inclinación cognoscitiva-afectiva de la personalidad hacia el contenido de la profesión. En sus formas primarias se manifiesta como intereses cognoscitivos hacia el estudio de la profesión y en sus formas más complejas como intenciones profesionales. A partir de aquí define tres niveles de integración funcional de la motivación profesional: superior, medio e inferior.
El nivel superior se caracteriza por la presencia de intenciones profesionales: el estudiante establece metas y objetivos profesionales de carácter mediato; realiza elaboraciones anticipadas sobre su futuro desempeño profesional así como esfuerzos volitivos complejos; se manifiesta optimista y seguro en relación a su carrera; muestra elevado nivel de reflexión sobre los problemas profesionales y elaboración personal significativa; se adapta rápidamente a la educación superior y manifiesta elevada satisfacción con la profesión elegida, así como adecuados resultados académicos (González, 1989).
En el nivel medio el estudiante expresa intereses cognoscitivos hacia el estudio de la profesión y sus objetivos son más inmediatos; el estudiante se interesa por la actividad de estudio y se evidencia pobre elaboración y reflexión sobre el futuro profesional; los esfuerzos volitivos son aislados; reflexiona poco sobre los problemas profesionales; su vínculo afectivo con la profesión es pobre; presenta dificultades para adaptarse a la educación superior; sus resultados docentes tienden a ser discretamente satisfactorios (González, 1989).
El nivel inferior se caracteriza porque el estudiante no expresa intereses profesionales; el estudiante traza objetivos externos a la profesión y generalmente muy inmediatos (graduarse, aprobar), o vinculados a metas futuras lejanas y ajenas a la profesión; manifiesta un pobre esfuerzo volitivo; la adaptación a la educación superior es difícil y manifiesta insatisfacción con la profesión elegida y tendencia a bajo rendimiento académico (González, 1989).
Por su parte, autores como López, González & Guterman (2005) integran al estudio de la motivación profesional indicadores funcionales y de contenido. Los indicadores funcionales --al igual que en la propuesta de González (1989)--, señalan cómo la motivación regula la actuación de los estudiantes: con qué intensidad y dedicación (perseverancia), con qué temporalidad (mediata o inmediata), cómo se sienten en la profesión (satisfacción-insatisfacción); mientras que el indicador de contenido permite discriminar dos tipos de motivación hacia la profesión: la motivación intrínseca (orientada al contenido esencial, por ejemplo, ejercer la profesión porque le gusta), y la motivación extrínseca (orientada a aspectos ajenos al contenido esencial de la profesión, por ejemplo, ejercer la profesión por un salario, por reconocimiento social). Esta última propuesta por el carácter integrativo que tiene es la asumida por los autores de la presente investigación, insertándose sus elementos a los niveles de motivación profesional ofrecidos por González (1989).
Otros estudios de las ciencias pedagógicas y psicológicas (del Pino, 2004; Mariño, del Pino, Olivares & Ledo, 2009) también defienden la estrecha relación entre los niveles de motivación y la OPP. Un punto en común en estos referentes es la concepción de la motivación profesional pedagógica como resultado de la OPP, sin embargo, desde la dimensión del sujeto que se orienta hacia lo que desea, la motivación profesional pedagógica no ha sido suficientemente estudiada y fundamentada teóricamente. Por lo anterior, los autores entienden que el término obedece al aspecto interno de la OPP e implica el conjunto de procesos psíquicos que determinan la activación y regulación del comportamiento de los profesores en formación respecto a su profesión y determina la calidad de las interacciones en su proceso educativo.
Este punto de vista encuentra su fundamento en el Enfoque Histórico Cultural desde el cual la motivación como fenómeno psíquico posee carácter objetivo y socio histórico, pero también subjetivo y personal. La determinación objetiva de la motivación se sustenta en los objetos que se perciben como capaces de satisfacer las necesidades de cada individuo, quienes se expresan en la relación que establece el sujeto con el medio, relación que ocurre, efectivamente, en un tiempo, un espacio y unas circunstancias específicas sociales determinadas (carácter socio histórico). Sin embargo, la motivación es esencialmente subjetiva, pues obedece al sentido personal de cada sujeto, a las construcciones elaboradas por este con anterioridad.
Para diagnosticar la motivación profesional pedagógica de los estudiantes se declararon indicadores en correspondencia con la concepción teórica asumida:
La evaluación de los indicadores propuestos se realizó mediante la escala valorativa: alto, medio y bajo.
El cuestionario sobre motivación profesional se orienta a determinar el desarrollo de la motivación hacia la profesión que presentan los estudiantes de segundo año. Consta de siete ítems dirigidos a explorar los indicadores: motivos para la selección de la profesión, objetivos que el sujeto se propone respecto a la profesión, perspectiva temporal de la motivación por la profesión y satisfacción por la profesión. La frecuencia de los motivos para la selección de la profesión, se calculó a partir de dividir el número total de ítems marcados por estudiantes, entre la población encuestada (16). El mayor valor posible para la frecuencia es 1 y se daría en el caso de que todos los estudiantes seleccionaran este valor en todas sus respuestas, de esta manera mientras más se acerque la frecuencia de un ítem a 1, mayor es el número de estudiantes que consideran el ítem marcado como motivo que tuvo en cuenta al seleccionar la carrera.
El cuestionario de motivación hacia el estudio (RAMDI-E) estuvo dirigido a profundizar en los indicadores: motivos para la selección de la profesión y objetivos que el sujeto se propone respecto a la profesión. Fue aplicado en la modalidad directa e indirecta y para su análisis fue empleado el código elaborado por González (1995) a partir del cual, siguiendo la unidad dialéctica de lo social y lo individual en el ser humano, se clasifican las necesidades en dos grupos: sociales personalmente significativas (aquellas necesidades de la sociedad que los individuos incorporan en su personalidad individual y las convierte en necesidades propias) e individuales de carácter social (aquellas que parten de los requerimientos psicológicos individuales del hombre).
La entrevista grupal (semiestructurada) se empleó con el objetivo corroborar información obtenida con anterioridad relacionada con la satisfacción de los estudiantes por la carrera y la voluntad de superar los obstáculos entre ellos y su meta profesional. Permitió constatar, además, aquellos señalamientos realizados en la encuesta, que, al no quedar claramente explicados, generaron interrogantes a los investigadores. Su valor radicó en la flexibilidad para la formulación de los indicadores necesarios para contrastar la información requerida.
El cuestionario a profesores como informantes clave, consta de siete ítems, y estuvo dirigido a explorar la percepción de ellos acerca de la motivación profesional de los estudiantes, así como sugerencias desde su modo de actuación para hacer más efectivo el compromiso del estudiante con el proceso formativo. Por último, la revisión de la estrategia educativa de segundo año permitió determinar la relación entre las actividades propuestas para lograr los objetivos del año y el diagnóstico integral del grupo.
Según los resultados del cuestionario sobre motivación profesional, el 100% de los estudiantes provienen del preuniversitario como fuente de ingreso y el 50% de la matrícula seleccionó la carrera en la cuarta opción. Este porciento no se corresponde con los estudiantes que seleccionaron la carrera en primera y segunda opción (37%).
Para analizar los motivos seleccionados por los estudiantes, se asumió la clasificación de Gámez & Marrero (2000), con pequeñas adecuaciones atendiendo a los ítems descritos en el cuestionario, entre ellos: de logro y prestigio, motivos afiliativos, motivaciones intrínsecas y motivaciones extrínsecas. En este indicador las mayores frecuencias se obtuvieron para los motivos de logro y prestigio, que resultaron en general los de mayor frecuencia: porque quieres tener un nivel social y cultural adecuado con valor de 0,87 y porque quieres tener un puesto de trabajo con cierto prestigio social con valor de 0,43.
Según la taxonomía de Ford (1992), citado por Gámez & Marrero (2000), los motivos de logro y prestigio integran gran parte de las metas personales que implican asertividad. De esta manera los estudiantes eligen una carrera porque con ella pretenden ser independientes, tener un trabajo con cierto prestigio, emprender un camino y llegar hasta el final, realizar un esfuerzo productivo y evitar sentirse fracasado. Esto nos indica que como tendencia el grupo de estudiantes encuestados se ha planteado metas de superación personal, en un contexto donde saben que pueden garantizar prestigio y buena posición social.
Por su parte, los motivos de tipo afiliativos, que forman parte de las metas asertivas y de integración en el grupo, y pueden estar además asociados a la percepción de autoeficacia de los estudiantes (tener las capacidades necesarias) obtuvieron una frecuencia promedio de 0,31 que dista de los motivos referidos a logro y prestigio. En este sentido, las respuestas con mayor frecuencia se refieren a los motivos: porque tienes las capacidades y motivaciones necesarias para ser licenciado en Pedagogía-Psicología, porque tus padres y amigos te han aconsejado y porque has conocido a algunas personas que han estudiado esta carrera.
Los grupos de motivos referidos tanto a las motivaciones intrínsecas como extrínsecas puntuaron similar a lo anterior con frecuencias muy bajas. Dentro del primero grupo, el motivo que mayor frecuencia obtuvo fue porque quiero conocer acerca de la Psicología y la Pedagogía con frecuencias de 0,25 y 0,37 mientras que en el segundo grupo de motivos se registraron como promedio frecuencias de 0,25 teniendo en cuenta que el motivo porque quieres resolver algún problema personal relacionado con esta profesión fue de 0.
Con relación a los objetivos respecto a la profesión, el 25% de los estudiantes encuestados no respondió esta pregunta y solo el 16,2% manifiestan objetivos que se proyectan en un plazo de tiempo mayor, entre ellos: llegar a ser psicopedagogo(a), ayudar a los niños con dedicación y amor, y superarme. El 58,8% restante, refieren objetivos que se consideran a corto plazo entre los cuales destacan: graduarme y llegar a ser psicopedagogo. Lo anterior, sumado al por ciento de estudiantes que no respondieron la pregunta, indica que como tendencia (84%), los estudiantes manifiestan objetivos más inmediatos, dirigidos al estudio mismo y al proceso de formación profesional e incluso ausencia de intereses profesionales. Este interrogante guarda relación con la perspectiva temporal de la motivación profesional.
La perspectiva temporal de la motivación profesional puede clasificarse atendiendo a González & López (2002) en mediata e inmediata. La perspectiva temporal mediata se expresa cuando los objetivos profesionales se proyectan a largo plazo, al futuro, por ejemplo: querer ser psicopedagogo toda la vida, querer profundizar y actualizarse en temas de su especialidad y su enseñanza, querer ejercer la profesión para garantizar una estabilidad económica y profesional. La perspectiva temporal inmediata se expresa cuando los objetivos profesionales se proyectan a corto plazo, por ejemplo: querer ser psicopedagogo sólo por un tiempo, graduarse y otros proyectos a cumplir en un corto tiempo.
Al analizarse este indicador pudo conocerse que el 68, 75% de los estudiantes manifiestan que quieren dedicarse a la carrera por un tiempo y solo el 25% refieren que quieren hacerlo por siempre. Estos resultados coinciden con los que se obtienen en el indicador anterior donde el objetivo que más se repite en las respuestas de los estudiantes es graduarse, y son pocos los que manifiestan intenciones de seguir superándose o realizar otros proyectos a largo plazo.
En relación con la satisfacción por la carrera, el 19% de los estudiantes encuestados refieren no saber si la carrera les gusta y el 37,5% del total de estudiantes no fue capaz de identificar los elementos de la carrera que les generan satisfacción o poca satisfacción. Lo anterior evidencia que el tránsito por la carrera aún no les ha proporcionado herramientas básicas para conocer la esencia de esta, y encontrar vínculos con la vida que les permitan apreciar y referir si la carrera les gusta o no. El por ciento restantes de estudiantes que refirieron los elementos que les disgustan de la carrera, apuntaron el enfoque pedagógico vinculado a la docencia que deben impartir en un 34,3% y la remuneración económica cuando se hayan graduado en un 28,2%. Contrario a estos elementos, entre los aspectos que aparecen con mayor frecuencia referidos a lo que más les gusta de la carrera aparecen en un 50% el trabajo con niños y en un 12,5% el enfoque psicológico que les permite trabajar con las personas.
El cuestionario de motivación hacia el estudio (RAMDI-E) en el método directo permitió constatar muchos de los elementos anteriores. De las 10 razones que se solicitaban en relación al por qué o para qué los estudiantes cursaban la carrera, el 85% refirió entre 5 y 6 razones, y el 15 % restante entre 2 y 3, lo cual evidencia que los estudiantes carecen de elementos para argumentar las razones de su estancia en la carrera. De las razones emitidas por los estudiantes, el 70% de ellas responde al grupo de necesidades: sociales personalmente significativas, y el 30% al grupo de necesidades: individuales de carácter social.
Por su parte, el método indirecto destacó que los estudiantes que en el método directo refirieron necesidades individuales de carácter social coincidieron en sexo, edad, y razones por las cuales estudia. Sin embargo, los estudiantes que en el método directo refirieron en mayor medida necesidades de carácter social personalmente significativas, reflejaron diferencias en las respuestas emitidas en el método indirecto, lo cual indica que sus verdaderos intereses no se corresponden con su realidad.
La entrevista grupal (semiestructurada) reflejó entre las causas de la baja motivación profesional de los estudiantes, que estos no recibieron una adecuada OPP durante la etapa precedente que los familiarizara con la carrera, y durante su tránsito por primer año la OPP tampoco logró el objetivo. Los entrevistados manifiestan que las actividades docentes y extradocentes que se realizan no son en su mayoría previamente orientadas, lo que les dificulta prepararse adecuadamente. Algunas de estas actividades son eventos científicos a nivel de base, intercambios académicos y científicos con otras escuelas del territorio y del país y otras tareas. Similar ocurre con la selección de las asignaturas optativas, que, en ocasiones y por diversas causas, son estipuladas sin que se correspondan con los intereses de los estudiantes.
Las anteriores insatisfacciones, unidas a otros elementos derivados de la observación a la realidad educativa como: dificultades en la asistencia y disciplina en clases, irrespeto en la relación entre estudiantes y docentes, incumplimiento de tareas extradocentes (organización de matutinos de brigada, participación en los juegos deportivos Itabos y festivales de artistas aficionados), han condicionado que los estudiantes no se sientan comprometidos con su carrera y no se interesen por superar los obstáculos que se interponen en su camino. Entre los aspectos positivos refieren satisfacción con la experiencia directa que tienen en el Proyecto Comunitario “Sonrisas del Mañana”, donde desarrollan vivencias de un relevante valor profesional, y los acerca al trabajo con niños con necesidades educativas especiales.
El cuestionario aplicado a los profesores del colectivo de año como informantes clave permitió constatar las manifestaciones sobre la pobre motivación profesional de los estudiantes, descritas anteriormente. Entre las acciones que se realizan desde el colectivo pedagógico se encuentran propiciar la OPP desde las clases prácticas, talleres y práctica laboral investigativa, de manera que los estudiantes se enfrenten a problemas profesionales concretos e identifiquen la utilidad de su formación a la sociedad; convocar a los estudiantes a participar del Proyecto comunitario: “Sonrisas del Mañana” por el acercamiento que tiene con su campo de actuación; constituir ejemplo de modo de actuación desde la calidad de la clase hasta el resto de las actividades del proceso educativo; y establecimiento de una comunicación abierta y fluida que permita reflexionar sobre las preocupaciones del grupo y sus necesidades.
Se revisó, la estrategia educativa de año para determinar la relación entre las actividades propuestas para lograr los objetivos del año y el diagnóstico integral del grupo. Con este propósito se analizó el diagnóstico del grupo realizado a inicios de curso y se pudo identificar que este no cumple con el carácter integrador que se espera. El diagnóstico inicial se refiere a la preparación política, cultura general y cuestiones de salud que proporcionan información general para conocer al grupo, pero no suficientes para conocer la actitud ante la actividad de estudio, el desarrollo cognitivo alcanzado y la motivación por la profesión.
Los objetivos establecidos en la estrategia educativa no se encuentran dirigidos a desarrollar la OPP como vía para garantizar la permanencia y motivación de los estudiantes por la carrera. Se compone de numerosas acciones que no especifican si son de cumplimiento individual o colectivo, y se encuentran elaboradas según lo socialmente esperado, es decir, se compone de todas las actividades extradocentes orientadas por la Universidad y la Facultad, así como las actividades educativas generales para darle salida a las estrategias curriculares desde las diferentes asignaturas.
Luego de realizado el análisis de los indicadores y de valorar los resultados de los métodos y técnicas aplicados se revelan como potencialidades el interés de los estudiantes por el trabajo con los niños. Las limitaciones se centran en la ausencia de intereses profesionales en un elevado número de estudiantes, el marcado carácter extrínseco de la motivación profesional y su temporalización inmediata, los bajos niveles de satisfacción y esfuerzo volitivo de los estudiantes por la carrera, así como el limitado tratamiento a la OPP y contextualización del diagnóstico integral del grupo a la estrategia educativa de año. El diagnóstico integral de los estudiantes contempla las esferas fundamentales del desarrollo de la personalidad: cognoscitiva, afectivo- motivacional, moral, social y de salud. Para ello es importante, seleccionar correctamente los métodos y las técnicas a emplear.
Las anteriores limitaciones permitieron concebir una Estrategia Pedagógica del colectivo pedagógico de año para favorecer la motivación profesional de los estudiantes de la carrera Pedagogía-Psicología. La estrategia parte de considerar cuáles son los objetivos formativos que se pretenden alcanzar en el proceso educativo del futuro licenciado en Pedagogía-Psicología. Los objetivos precisan las metas a alcanzar, de modo que puedan orientar con claridad y precisión qué resultados se espera en el desarrollo de los estudiantes y, por tanto, guiar el diseño de acciones para su consecución. Teniendo en cuenta que en todo proceso formativo de un profesional se tiene como centro la orientación de este hacia la profesión, todas las acciones que contempla la Estrategia Pedagógica están dirigidas a este propósito (OPP), según evidencia el Modelo del Profesional del licenciado en Pedagogía-Psicología.
De los objetivos establecidos en la Estrategia Pedagógica se derivan las acciones concretas a realizar. La estrategia cuenta con un grupo de acciones educativas dirigida a los alumnos (lo que tradicionalmente se conoce como estrategia educativa de año) y acciones de carácter metodológico dirigidas a la preparación de los docentes para trabajar de manera cohesionada por el logro de los objetivos establecidos en la estrategia educativa de año. Ambas direcciones de trabajo están centralizadas alrededor de la OPP como estrategia curricular más importante, para contribuir de este modo a fortalecer el compromiso de los estudiantes de la carrera con su proceso de formación como psicopedagogos.
La Estrategia Pedagógica va dirigida a estimular el desarrollo de intenciones profesionales e intereses cognoscitivos en los estudiantes, por lo que, se elabora en conjunto con el grupo y se evalúa de manera sistemática y parcial a partir del método de observación y las acciones de diálogo abierto. Los resultados de la evaluación parcial de la Estrategia Pedagógica permiten brindar atención a las diferencias individuales y grupales para la consecución de los objetivos.
Conclusiones
El estudio realizado reveló que los estudiantes de segundo año de la carrera Pedagogía-Psicología presentan dificultades en la motivación profesional hacia la carrera al identificarse 2 estudiantes (12,5%) con una motivación profesional alta, 8 estudiantes (43,75%) con una motivación profesional media y 6 estudiantes que representan un 25% con un nivel bajo de motivación profesional. Las principales dificultades se centran en pobres intereses profesionales de los estudiantes en relación a su carrera, bajos niveles de satisfacción y esfuerzo volitivo, así como temporalización inmediata y marcado carácter extrínseco de la motivación profesional.
En función de las limitaciones y potencialidades evidenciadas en el diagnóstico, se elaboró una Estrategia Pedagógica para fortalecer la motivación profesional de los estudiantes por la carrera Pedagogía-Psicología. Su concepción sobre la base de los objetivos de año, la articulación de acciones educativas y metodológicas, y la intención de centrar las actividades para la OPP, permite pronosticar el incremento de su compromiso con el proceso formativo.
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