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Educación y Sociedad ISSN: 1811- 9034 RNPS: 2073 Vol. 18, No.2, Mayo-Agosto de 2020 |
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La gestión de la extensión universitaria en la formación inicialdel docente. Análisis documental
Management of the university extension in the initial training of the teacher. Documentary analysis
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Artículo de investigación resultado del proceso de formación doctoral. Recibido: 22 de marzo de 2020 Aprobado: 30 de abril de 2020 Publicado: 1 de mayo de 2020 |
Milaisy González-Pérez milaisy@unica.cu Andrés Israel Yera-Quintana andresyq@unica.cu Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez, Cuba.
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González-Pérez, M. & Yera-Quintana, A. I. (2020). La gestión de la extensión universitaria en la formación inicial del docente. Análisis documental. Educación y Sociedad. 18(2), 74- 88. |
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Resumen
El objetivo del artículo es valorar las peculiaridades de la cultura organizacional, mediante los documentos de carrera y el modo en que estos favorecen o no, la gestión de la extensión universitaria en la formación profesional del docente en las carreras Logopedia, Pedagogía-Psicología y Biología-Química. Se realiza el análisis documental de: Modelo del profesional, estrategia educativa de carrera, Proyecciones de la disciplina Formación Laboral Investigativa, concepción de los proyectos socioculturales, informes de validación del plan de estudio de las cuatro carreras y evaluaciones integrales de los estudiantes, a partir de un conjunto de indicadores previamente descritos. Se concluye con la precisión de los aspectos afectados en el proceso de gestión de la extensión universitaria en las carreras analizadas.
Palabras clave: actividades socioculturales, extensión universitaria, formación de profesores
Abstract
The objective of the article is to assess the peculiarities of the organizational culture, by means of the major documents and the way they favor or not, the management of the university extension in the professional training of the teacher in the Speech Therapy, Pedagogy-Psychology and Biology –Chemistry Majors. Document analysis allowed the analysis of documents such as the professional model, the major educational strategy, projections of the discipline, research- training practicum, conception of the community sociocultural project, validation reports of the study plan of the four majors and comprehensive evaluations of the students, based on a set of indicators previously described. It concludes with the determination of the aspects affected in the process of management of the university extension in the analyzed majors.
Keywords: college extracurricular activities, sociocultural activities, teacher training
Introducción
La integración docencia-investigación-extensión, constituye un rasgo distintivo del proceso de formación del profesional universitario, cuyo núcleo más dinámico es la extensión universitaria (EU), en su condición de proceso de interacción sociocultural continua entre la universidad y la sociedad. El Reglamento de Trabajo Docente y Metodológico de la Educación Superior establece que “la formación de los profesionales de nivel superior es el proceso que, de modo consciente y sobre bases científicas, se desarrolla en las instituciones de educación superior para garantizar la preparación integral de los estudiantes universitarios” (Ministerio de Educación Superior, MES, 2018, p.1).
En consecuencia, se plantea que la estrategia educativa del año para el cumplimiento de los objetivos formativos comprende a la estrategia extensionista entre sus dimensiones educativas (MES, 2018); los coordinadores de carrera y profesores principales de los colectivos de disciplina, asignatura y año, tienen encargos puntuales para promover, proponer y proyectar actividades y acciones extensionistas, como parte del componente laboral e investigativo.
Los estudiantes del quinto año de las carreras de la Facultad de Ciencias Pedagógicas (FCP), se han formado por el plan de estudio D; iniciaron sus estudios en la Universidad de Ciencias Pedagógicas (UCP), en donde la contribución de la EU a la formación de docentes se manifiesta en dos dimensiones: la curricular, expresada en el diseño de las carreras y en los objetivos de año y la extracurricular que se corresponde con el trabajo cultural, deportivo y comunitario, no incorporado al diseño de las carreras (Acosta, 2010).
En el Programa Nacional de Extensión Universitaria (2004), se plantea que “Las actividades extracurriculares promueven la afición y el interés por la cultura, el arte y la literatura; la cultura física, el deporte, la ciencia y el empleo culto del tiempo libre” (p. 18). Se considera que la noción de lo extracurricular en las ideas anteriores es imprecisa, porque lo curricular no es solo lo concerniente al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, en muchas de las fuentes consultadas, la EU es analizada en términos de actividades; para comprender la ambigüedad de la expresión actividades extensionistas, es suficiente pensar en cuántas connotaciones se excluyen si la formación académica, laboral o investigativa se enunciaran en términos de actividades. Al hablar de actividades extensionistas se revela su desestructuración de los componentes del modelo del profesional.
La experiencia en la gestión del proceso extensionista de la FCP, la observación y el intercambio con docentes, directivos y estudiantes, permitió identificar que es insuficiente el trabajo metodológico de los colectivos de carrera y años para potenciar la contribución de la EU a la formación inicial del profesional; de igual forma se evidencia que el proyecto sociocultural carece de la relevancia necesaria y posible en la formación inicial del docente.
La preocupación conceptual constituye una de las principales líneas de estudio durante muchos años (López, 2011; Tommasino & Cano, 2016). Entre las definiciones más integrales y citadas se encuentran las de los cubanos González (1996) y González, M. (2002). Para esta investigación se asume el enfoque de la EU como función totalizadora, a partir del trabajo sociocultural universitario como proceso de gestión, desde los presupuestos de la promoción sociocultural (González, M., 2002).
En la búsqueda de antecedentes científicos para el estudio de la EU, se evidencia una significativa pluralidad de aristas de investigación y la “necesidad de profundizar en los nexos y relaciones teóricas y metodológicas que propicien coherencia a la gestión de la EU” (González-Pérez, Ávila & Yera, 2020, p. 13). Entre las debilidades de la teoría se identifica el insuficiente análisis del papel del proyecto sociocultural en la formación inicial del docente; la insuficiente visibilización en las estructuras curriculares del encargo formativo de la EU.
El objetivo del artículo es valorar las peculiaridades de la cultura organizacional, revelada en los documentos de carrera, y el modo en que estos favorecen o no la gestión de la EU en la formación del Licenciado en Educación.
Desarrollo
El proyecto sociocultural en la formación inicial del Licenciado en Educación
Se evidencia en la literatura el uso de diferentes términos en referencia a los proyectos como modalidad de EU. En el Programa Nacional de EU (2004) se hace referencia indistintamente a proyectos extensionistas y proyectos socioculturales en las comunidades; en otras fuentes se hace referencia a proyectos comunitarios y proyecto comunitario universitario.
Conceptualmente el proyecto sociocultural tiene como antecedente la animación sociocultural para la democratización de la cultura y el empoderamiento de las clases sociales desfavorecidas, al fortalecer las relaciones sociales y movilidad que impulsan el Desarrollo Humano (Miranda, 2013); es un recurso para promover la participación de los actores sociales y comunitarios en el desarrollo sociocultural de la comunidad (Macías & Nápoles, 2018).
En la actualidad se asocia al desarrollo comunitario “proceso que tiende a fortalecer la participación y la organización de la población, con la finalidad de mejorar su localidad” (Pérez, 2016, p. 9); según Saballos (2016), el desarrollo comunitario posibilita que las personas actúen colectivamente en favor de objetivos compartidos, donde tiene un papel fundamental “la organización de miembros de la comunidad en asociaciones y las redes de organizaciones” (Dale & Newman, 2010, citado en Saballos, 2016, p. 77).
Acerca del desarrollo comunitario desde la universidad, se plantea que ha tenido su más importante espacio de realización, en la extensión, que es la expresión de la pertinencia social de la universidad y se puede desarrollar mediante variedad de acciones educativas, investigativas y culturales (Saballos, 2016); para este autor, en la universidad latinoamericana existe incapacidad de acompañamiento al desarrollo comunitario, por el énfasis asistencial, culturalista y “subordinante en donde la comunidad es proclive a verse como inculta y sin nada que aportar a cambio” (Saballos, 2016, p. 113).
En Cuba en los últimos años, el denominado proyecto comunitario universitario, se asocia a los proyectos de desarrollo local: “La Extensión Universitaria (…) a través del desempeño de diversas funciones y áreas de la gestión cultural, es determinante en la formación inicial del estudiante de carreras pedagógicas, donde permite la realización de acciones de trabajo comunitario, insertándolo a las estrategias de desarrollo local” (Mendoza & Crespo, 2014, p. 123).
Otra denominación concurrente es la de proyectos extensionistas, que se caracterizan como alternativas de la universidad, para dinamizar procesos que resuelvan problemas locales, generar una dinámica participativa de solución de problemas que propicie un proceso de transformación local basado en la apropiación de valores, conocimientos, métodos y técnicas por parte de los actores (MES, 2020, https://www.mes.gob.cu/es/proyectos-extensionistas). El proyecto extensionista se define como:
Una unidad mínima de asignación de recursos, que a través de un conjunto reducido de actividades, acciones y tareas pretende modificar o transformar una parcela de la realidad sociocultural, disminuyendo o eliminando un déficit o solucionando un problema.
También es considerada como un conjunto de propuestas de soluciones a situaciones que existen en la realidad sociocultural, que aseguren el cumplimiento de los objetivos específicos y contribuyan a satisfacer los objetivos estratégicos, dentro de los límites de un presupuesto y de un período de tiempo dado. (González, M. & González, 2015, p. 79)
Las definiciones y denominaciones precedentes revelan diversidad de puntos de vista, con un nivel de generalidad que no refleja totalmente las peculiaridades de los proyectos extensionistas en la formación inicial del docente, por eso se considera necesario precisar el término proyecto sociocultural comunitario, entendido como conjunto de actividades socioculturales mediadas por la comunicación y la interactividad bidireccional Universidad-Sociedad, estructuradas en torno a objetivos que responden a las necesidades y potencialidades de los sujetos participantes (miembros de la comunidad intra universitaria y extra universitaria), en un entorno comunitario concreto.
La gestión de la EU desde proyectos socioculturales comunitarios --como gestión pedagógica--, ha de sustentarse en el sistema teórico de la pedagogía; a partir de principios pedagógicos, como la unidad de lo afectivo y lo cognitivo y la unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad, que deberán sustentar “la precisión de intereses, necesidades y potencialidades a nivel individual y grupal (…) para el desarrollo ulterior de las estrategias y proyectos extensionistas” (González-Pérez & Ávila, 2016, p. 10).
Será necesario garantizar desde las diferentes formas organizativas del proceso educativo, el dominio del sistema de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para la participación del estudiante en el proyecto y su convicción en cuanto a la función que como futuro docente le corresponderá desempeñar en la labor sociocultural comunitaria. La concepción del proyecto sociocultural, debe estructurarse en concordancia con los objetivos, contenidos, métodos y demás componentes del proceso educativo.
La gestión de la EU desde proyectos socioculturales en la formación inicial del Licenciado en Educación, debe caracterizarse por contribuir a la transformación social; debe activar las potencialidades educativas de la interacción bidireccional Universidad-Sociedad, lo que implica involucrar a los estudiantes en la caracterización de la comunidad a partir de la aplicación de metodologías científicas. Debe sustentarse en la asunción por los participantes de una relación de aprendizaje interactivo en la que todos aportan y se benefician de los conocimientos y experiencias de los otros.
La gestión de la EU desde el proyecto sociocultural no tiene como único escenario la escuela; su carácter comunitario exige que todas las instituciones sociales, organizaciones y espacios de la comunidad con posibilidades para contribuir a la formación del Licenciado en Educación, sean involucradas en dicho proceso, bajo la acción coordinada de los líderes de la comunidad universitaria y no universitaria. Gestionar la EU desde el proyecto sociocultural significa:
· Asumir la esencia de la promoción sociocultural como la integración de la cultura profesional y la cultura general integral en todas sus dimensiones, como visión compartida del colectivo pedagógico que interviene en la formación inicial del docente.
· Propiciar la correspondencia entre los componentes objetivo, problema, contenido, método, forma, evaluación y medio del proceso de gestión de la EU y las categorías del proceso educativo, como fundamento del desarrollo del proyecto sociocultural.
· Visibilizar el encargo formativo de la EU en el diseño curricular de la carrera y en la labor de los diferentes niveles de trabajo metodológico.
· Aprovechar las potencialidades de la comunidad universitaria y no universitaria para contribuir a la formación inicial del docente y al desarrollo sociocultural comunitario.
Peculiaridades de la cultura organizacional, revelada en los documentos de carrera; su influencia en la gestión de la EU
Desde el punto de vista histórico, el año 2015 (fecha de ingreso de los estudiantes del actual quinto año) coincide con la integración de las universidades avileñas: la Facultad Regional de la Universidad de Ciencias Informáticas (UCI), la Universidad de Ciencias Pedagógicas (UCP) y la Universidad de Ciego de Ávila (UNICA).
Este hecho implicó cambios estructurales, reorganización de los recursos humanos y materiales, el inicio de un proceso de reconfiguración de las prácticas y la confrontación de conocimientos y experiencias. A partir de esa fecha en estas carreras, la planificación y evaluación de todos los procesos, cambia de una concepción por curso escolar a una concepción de año fiscal, lo que implica ruptura en la secuencia de emisión y conservación de las fuentes documentales.
Los documentos constituyen una forma de conservación de la cultura institucional, están llamados a documentar informaciones, procedimientos, memorias, constancias, análisis, que forman parte de la gestión institucional y garantizan el funcionamiento ordenado de la institución. El análisis documental que se expone a continuación indaga en torno a las peculiaridades de la cultura organizacional, revelada en los documentos de carrera, cuya concepción puede o no favorecer la gestión de la EU en la formación del Licenciado en Educación. Las fuentes utilizadas son:
Modelo del profesional (Plan D), Estrategia educativa, Proyecciones de la disciplina Formación Laboral Investigativa (FLI), Concepción de los proyectos socioculturales, Informes de validación del plan de estudio de las carreras Logopedia, Pedagogía-Psicología y Biología-Química y evaluaciones integrales de los estudiantes de las careras Logopedia y Pedagogía-Psicología.
Para el análisis de la información, se determinaron seis indicadores sustentados en el concepto de gestión de la EU (Cedeño, 2015; González, M., 2002), cuyos componentes son objetivo, problema social, contenido, método, forma, medio y evaluación. Además, se tuvo en cuenta la aplicabilidad a fuentes de información diversas; la posibilidad de dar cuenta de la coherencia entre lo establecido sobre la gestión de la EU en los documentos normativos y lo que se logra en la formación del Licenciado en Educación.
A continuación se describen los indicadores:
1. Potencialidades del modelo del profesional para la gestión de la EU. Refiere las capacidades del modelo del profesional para asegurar el diseño coherente y sistémico de la carrera, como determinante para la gestión de la EU en el currículo de la formación inicial del Licenciado en Educación. Sus objetivos reflejan el ideal de la preparación del docente en formación, incluyendo la preparación para la promoción de cultura en la comunidad intra y extrauniversitaria, objetivo del proceso de gestión de la EU. En tanto categoría rectora, este objetivo debe propiciar la estructuración intencional, coherente y planificada de las acciones necesarias en todos los niveles de trabajo metodológico de la carrera.
2. Correspondencia entre los documentos analizados y lo establecido en el modelo del profesional. Da cuenta de la dinámica de los componentes de la gestión de EU (Cedeño, 2015, p.55): determinación de las necesidades y expectativas sociales (del proceso formativo y las aspiraciones y expectativas de los diferentes grupos y actores de la comunidad); elaboración de metas y objetivos de la EU (permite el seguimiento entre el momento actual y el deseado), de ello derivan las estrategias para implementar el cambio; gestión de recursos y medios (se refiere principalmente a la capacidad de respuesta de los recursos humanos, a las necesidades sociales desde el dominio de los referentes conceptuales y desempeños fundamentales); elaboración de proyectos extensionistas (deben reflejar los objetivos y metas establecidos, integrar varias instituciones, carreras o agentes comunitarios, concebir actividades multidisciplinarias); impactos formativos (presupone la repercusión en el plano social, económico, ambiental, político, tecnológico, científico y educativo). Este indicador tributa a la logicidad de las relaciones causales y la coherencia entre el diseño de la carrera y la gestión de la EU en el contexto curricular.
3. Reflejo de la relación de lo académico, lo laboral-investigativo y lo extensionista en los documentos de carrera. Denota la integralidad de la cultura profesional para satisfacer las necesidades del desarrollo social-comunitario. Implica la definición del contenido (cultura general integral y cultura profesional), del proceso de gestión de la EU en correspondencia con el problema social (desarrollo comunitario y formación inicial). El equilibrio adecuado de los componentes académico, laboral-investigativo y extensionista supone que la enseñanza (componente académico), no se limite al conocimiento establecido y al aprendizaje en el aula, sino que implique la búsqueda de nuevos saberes mediante la investigación y la indagación, que se verifican con la entrada al campo (contexto comunitario), mediante los componentes laboral-investigativo y extensionista, con lo cual la EU deja de ser un mero canal de difusión de la cultura universitaria, para dar participación a los interlocutores sociales en el proceso de formación inicial.
4. Integración del proyecto sociocultural en la disciplina principal integradora Formación Laboral Investigativa. Revela las vías para la interacción de los sujetos participantes y el vínculo interdisciplinario. La concepción del proyecto sociocultural en concordancia con las proyecciones de la disciplina integradora, es una condición indispensable para la integración de los componentes académico, laboral-investigativo y extensionista; requiere la comprensión del PSCC como un medio para lograr objetivos específicos y contribuir a objetivos estratégicos (González, M. & González, 2015), desde esa perspectiva, precisa la metodología en el proceso de gestión de la EU (promoción sociocultural).
5. Concepción del proyecto sociocultural. Evidencia la estructura organizativa, la forma (estructuración del proyecto sociocultural) como aprehensión de los restantes componentes de la gestión de la EU (objetivo, problema social, contenido, método, forma, medio y evaluación). La concepción del proyecto sociocultural debe conjugar la contribución a la formación del estudiante y la intervención en la problemática de la comunidad; debe revelarse como “eje articulador de la gestión de la extensión universitaria y elemento clave para dinamizarla y promover las transformaciones” (González, M. & González, 2015, p. 73); debe sustentarse en fundamentos pedagógicos, reflejar la integración de los componentes académico, laboral-investigativo y extensionista y la concepción curricular del encargo extensionista en la formación inicial del docente.
6. Reflejo del proyecto sociocultural en las evaluaciones integrales de los estudiantes. Constituye el registro de la significación e impacto del proyecto sociocultural en la formación inicial del Licenciado en Educación. Tributa a la retroalimentación en el seguimiento de los objetivos, cambios y metas propuestos, así como a la evaluación de la calidad del proyecto y de la gestión de EU, a fin de determinar lo que es necesario cambiar para un mejor impacto en la formación del docente.
El análisis de los documentos sobre la base de los indicadores antes descritos, condujo a precisar el estado actual del proceso de gestión de la EU en las Licenciaturas en Educación que se constituyeron en unidades de estudio. A continuación se describe el resultado de dicho análisis por los indicadores determinados:
Indicador 1: Potencialidades del modelo del profesional para la gestión de la EU. El modelo del profesional de la carrera Logopedia, precisa como modo de actuación, la actividad logopédica para la prevención, el desarrollo, el diagnóstico y la corrección de los trastornos del lenguaje y de la comunicación de estudiantes con desfavorables condiciones socio culturales; entre los problemas profesionales, también se incluye el diagnóstico y caracterización del escolar, del grupo y del entorno familiar y comunitario. En los objetivos generales precisa la interacción con la familia. Aunque no hay referencias explícitas a la EU, hay potencialidades para el desarrollo de este componente en la formación inicial del licenciado en esta carrera.
En la carrera Pedagogía-Psicología tanto el modo de actuación como los problemas profesionales incluyen la orientación educativa y el trabajo preventivo en los diferentes contextos de actuación profesional: escuela, familia, comunidad y grupo escolar; entre los objetivos generales se explicita la intencionalidad de favorecer los procesos educativos y de promoción cultural en los diferentes contextos de actuación.
En las carreras Biología-Geografía y Biología-Química, el modo de actuación incluye desarrollar el diagnóstico y caracterización del escolar, el grupo, el entorno familiar y comunitario; el campo de acción supone la coordinación del sistema de influencias educativas que ejercen la familia y las instituciones de la comunidad; entre los problemas profesionales se plantea el diagnóstico y caracterización del adolescente, el joven, el entorno familiar y comunitario, así como la preparación de la familia y agentes educativos de la comunidad “a fin de unificar criterios educativos para que todo el entorno favorezca su educación y desarrollo integral”; entre los objetivos generales se prevé el trabajo con la familia. No hay referencias explícitas a la EU, aunque se tiene en cuenta el trabajo con la familia y la comunidad.
Mientras que la dirección del proceso educativo, la solución de problemas profesionales mediante la investigación científica educativa, el diagnóstico, la formación de valores, la lengua materna y la comunicación educativa, son elementos recurrentes en el modelo del profesional, los contenidos extensionistas quedan implícitos en enunciados como formación integral, vínculo con la familia y con la comunidad, lo que revela imprecisión en el encargo formativo de la EU.
Indicador 2: Correspondencia entre los documentos analizados y lo establecido en el modelo del profesional.
Los documentos analizados se corresponden con lo establecido en el modelo del profesional en sus fundamentos de partida, por ejemplo al enunciar sus objetivos, indicadores y valoraciones; sin embargo, las acciones que tributan a la concreción de los objetivos, en algunos casos no son muy evidentes: la interacción con la familia y la comunidad, uno de los aspectos con más potencialidades para la EU, como tendencia, no constituye un referente en los informes de validación ni en las evaluaciones integrales de los estudiantes. Es una situación bastante semejante en los documentos de las distintas carreras; esta omisión del encargo formativo de la EU en las estructuras curriculares y en los niveles de trabajo metodológico, afecta la dinámica de los componentes de la gestión de EU.
Indicador 3: Reflejo de la relación de lo académico, lo laboral-investigativo y lo extensionista en los documentos analizados.
Se aprecia una adecuada relación de lo académico, lo laboral-investigativo y lo extensionista, a nivel de diseño: en la concepción de la disciplina FLI para la carrera Logopedia, constituye prioridad del trabajo metodológico “Lograr mayor efectividad de la orientación profesional pedagógica en su vínculo con la práctica laboral investigativa, el trabajo investigativo del estudiante y la labor extensionista”. En la carrera Pedagogía-Psicología, se proponen acciones para el trabajo comunitario. Las carreras Biología-Geografía y Biología-Química, conciben la participación de los docentes en formación en actividades políticas, culturales y proyectos comunitarios promovidos por la institución educativa donde desarrollan su práctica laboral y su incorporación a las acciones de trabajo comunitario que despliega la escuela. En Biología-Química, la integración de los componentes académico, laboral e investigativo, y la EU como proceso sustantivo de la Educación Superior, se reitera enfáticamente.
Como tendencia en los informes de validación se declaran indicadores para valorar la relación entre los componentes académicos, laboral, investigativo y extensionista, sin embargo las valoraciones se limitan a referir si existe o no relación. Solo en el informe de validación de la carrera Logopedia hay referencia al proyecto sociocultural; en Biología-Geografía y Biología-Química, se plantea como proyección el aprovechamiento de otras esferas de influencia educativa en la comunidad.
En la revisión de las estrategias educativas se hace evidente la ausencia de potencialidades de los estudiantes para la actividad extensionista. El PSCC no se revela como espacio de confluencia de la formación académica, laboral-investigativa y extensionista en la práctica educativa.
Indicador 4: Integración del proyecto sociocultural en la disciplina Formación Laboral Investigativa. Aunque los programas de la disciplina FLI en todas las carreras incluyen el trabajo en la comunidad, ninguno considera entre sus proyecciones al proyecto sociocultural. Entre los contenidos de la disciplina FLI (carrera Biología-Química), se incluye la planificación y ejecución de matutinos, atención-orientación a sociedades científicas y círculos de interés, entre otras actividades extracurriculares; se establece además que el estudiante se incorpore a los proyectos comunitarios de la institución educativa donde realiza la práctica laboral. En la carrera Pedagogía-Psicología, la disciplina FLI (programa nacional), establece explícitamente la participación del estudiante en las actividades de EU promoviendo la cultura e interactuando con la comunidad.
El PSCC es una vía subutilizada en la FLI.
Indicador 5: Concepción del proyecto sociocultural
El proyecto sociocultural de la carrera Pedagogía-Psicología explicita que este permitirá elevar la preparación académica, metodológica e investigativa de los alumnos y los profesores de la carrera, pero no se precisan las formas y métodos para ello. Se prevén actividades como visitas a hogares, talleres para la preparación de docentes y agentes educativos de la comunidad y escuelas de educación familiar, aunque no se explican sus propósitos y contenidos, ni cuál es el papel del estudiante en estas actividades. El diseño es muy general, muy centrado en lo que necesita el contexto escolar.
El PSCC de las carreras Biología-Geografía y Biología-Química, precisa los resultados esperados, tiene en cuenta los entornos asociados, establece líneas directrices e indicadores de evaluación; se proyecta en términos de contribución a la escuela.
En ninguno de los casos se precisa si el proyecto es resultado de un encargo social de la escuela o de la comunidad, ni cuáles son las contribuciones de estas a la formación inicial del docente. Ninguno de los proyectos se estructura en atención a los componentes propios del proceso de gestión, lo que limita sus posibilidades de dinamización.
Indicador 6: Reflejo del proyecto sociocultural en las evaluaciones integrales de los estudiantes
En las evaluaciones integrales de los estudiantes se reflejan los contenidos de la EU en los distintos componentes a evaluar: académico e investigativo, político-ideológico y extracurricular; en el primero, se refieren principalmente a la participación en eventos; en el segundo a las tareas de impacto y el Bastión Universitario; en el tercero, a las actividades más comunes de EU: matutinos y actos centrales, Festival de Artistas Aficionados y Juegos Itabos.
El impacto del proyecto sociocultural en los estudiantes, no se revela en las evaluaciones, solo en 19 de las 36 evaluaciones analizadas se declara que el estudiante participa en las actividades del proyecto. No se puede identificar en las evaluaciones el carácter de la participación del estudiante, no solo como ejecutor de acciones y actividades, que es lo común y lo que se aprecia con mayor frecuencia, sino cómo el proyecto influye en su formación, qué actitudes, habilidades, modos de actuación ha desarrollado por su “participación” en el proyecto, cómo él se ha comportado como agente de cambio que genera, propone y se transforma a la vez que participa. En general en las evaluaciones integrales, es común encontrar un inventario de las actividades extensionistas en que participa el estudiante y no las transformaciones que se han operado en él por dicha participación.
Los informes de trabajo, rendiciones de cuenta y guías de visitas, muestran una tendencia a valorar la efectividad de la EU por la cantidad de actividades y la participación de los estudiantes en ellas (en su mayoría actividades de carácter político-ideológico); hay muy poca reflexión crítica en torno a los objetivos de dichas actividades; no se mide su impacto en la formación integral del estudiante, ni en el desarrollo social comunitario.
Conclusiones
La revisión documental revela que la gestión de la EU en las carreras Licenciatura en Educación: Logopedia, Pedagogía-Psicología, Biología-Geografía y Biología-Química, se encuentra afectada en los siguientes aspectos:
· En el modelo del profesional los contenidos extensionistas quedan implícitos en enunciados muy generales, por lo que el ideal de formación del Licenciado en Educación carece de precisión para asegurar la coherencia y el carácter sistémico de la gestión de la EU.
· Los documentos de carrera se corresponden con lo establecido en el modelo del profesional al declarar sus fundamentos de partida, aunque no siempre los contenidos están en consonancia con las necesidades y expectativas sociales y los objetivos de la EU.
· La relación de lo académico, lo laboral-investigativo y lo extensionista en los documentos de carrera, queda a nivel de diseño, se declara que sí hay relación, pero no se revelan las conexiones; ello implica limitaciones para los componentes del proceso de gestión de la EU problema social y contenido.
· Aunque todas las carreras desarrollan un proyecto sociocultural, ninguna lo explicita entre las proyecciones de la FLI, en consecuencia se limitan sus potencialidades para la promoción sociocultural como método de la gestión de la EU.
· La concepción pedagógica de los proyectos socioculturales analizados está estructuralmente fragmentada, no cohesiona los componentes de la gestión de EU y no alcanza una significación relevante en ella.
· La evaluación integral del estudiante analiza la EU en términos de asistencia y participación en actividades, no en relación con el cumplimiento de los objetivos de la EU en la formación inicial, ni con la relación universidad-sociedad.
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