which the document analysis and observation methods, in addition to psycho-pedagogical techniques such as: Ten wishes, I study for, the sociometric test, the inventory of problems and the completion of sentences were used. Negative affective experiences, inadequate interpersonal relationships and limitations in communication and self-regulation were corroborated, which are considered causes of the insufficient development of cognitive and motivational interests towards the study of future university majors and misbehaviors.

Keywords: behavior, intervention, education, personality

Introducción

Durante varios años de investigación científica diferentes profesionales como: González (1982); González, et al. (2001); Oropesa, (2008); Sambrano (2014), Ortiz (2015), Bravo y Pérez (2016); López y Díaz (2017); Neira, Cárdenas y Balseca (2018); Cueto, Piñera y Bonilla (2018); Alonso-Tapia y Nieto (2019); Reyes, Aguilar y García 2019; Tintaya (2019); Dorrego, López y Ávila (2019) y Miranda (2020), han dedicado investigaciones al estudio de la personalidad, considerando que en la educación se hace necesario partir del conocimiento de las características del estudiante, de las particularidades que poseen en esta etapa del desarrollo de la personalidad, todo lo cual implica una adecuada orientación de la escuela, la familia y la sociedad.

Le corresponde a la universidad preparar integralmente a los estudiantes del colegio pedagógico hasta culminar su duodécimo grado, este es un proceso complejo para los encargados de instruir y educar a las nuevas generaciones, por tanto, el trabajo de los profesionales de la educación va más allá de lo instructivo teniendo en cuenta la educación de la personalidad del adolescente (López y Díaz, 2017).

Durante esta etapa de la adolescencia, el desarrollo del hombre está permeado de contradicciones que demanda de gran apoyo, en este período se pretende conocer el mundo a partir de la auto experiencia y se experimentan nuevas actitudes, comportamientos, estados de ánimos que influyen en las valoraciones y conceptos que desarrollan los estudiantes; estos en su mayoría, son superficiales pero muestran la necesidad de un guía, que con su experiencia lo oriente por el verdadero camino del conocimiento y del desarrollo de su personalidad lo que amerita la adecuada preparación o superación psicopedagógica de los profesores (Dorrego, López y Ávila, 2019).

Teniendo en cuenta las características de los adolescentes y la responsabilidad de la Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez con la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes del colegio pedagógico, se han desarrollado diversas acciones para evaluar y perfeccionar este proceso, entre las que se encuentran el desarrollo de reuniones en los colectivos pedagógicos, análisis de los cortes evaluativos con profesores y estudiantes y también con los miembros de la dirección de los pre-universitarios a los cuales pertenecen.

Las autoras de la presente investigación que se desempeñan como profesoras del colegio pedagógico y con funciones metodológicas a nivel de Universidad, a través de la observación y la propia experiencia pedagógica han constatado que los estudiantes, en su mayoría carecen de motivación hacia el estudio de la futura carrera universitaria, hacia las actividades culturales y/o de carácter académico, en muchas ocasiones se manifiestan agresivos en la comunicación con sus compañeros, con sus parejas y hasta con los profesores; poseen limitados conocimientos de sí mismo y poca autorregulación, demostrada esta en los modos de actuación ante diferentes contextos de actuación, se muestra además, limitada orientación y apoyo familiar.

Se constata además, que las exigencias a los estudiantes en su desempeño están centradas en el dominio del contenido de las asignaturas, en los métodos y hábitos de estudio, en la autodisciplina y generalmente no se tienen en cuenta las causas que provocan su inadecuado comportamiento. Las estrategias por tanto, están en sentido general preponderando lo cognitivo, y no la búsqueda de alternativas que expliquen las causas que inducen al estudiante a actuar de manera incorrecta.

Buscando las causas de las anteriores manifestaciones, se realizó una investigación descriptiva durante el curso 2019-2020, seleccionando como unidad de estudio los 40 estudiantes del colegio pedagógico, por ser el grupo donde una de las autoras imparte clases, se interactuó con ellos en 30 actividades extensionistas desarrolladas a nivel de facultad y universidad; además se empleó la observación y la recopilación de opiniones de dichos estudiantes mediante diversas técnicas como: los diez deseos, “yo estudio para”, las tres roñas, tres alegrías y tres tristezas, el test sociométrico, el inventario de problemas, el completamiento de frases, así como el análisis documental para la revisión de los expedientes de los estudiantes.

La metodología para realizar el estudio fue:

1. Determinación de los fundamentos sobre la necesidad de la educación de la esfera inductora de la personalidad.

2. Aplicación de instrumentos para diagnosticar la educación de la esfera inductora en los estudiantes del colegio pedagógico de la Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez.

El análisis realizado de la problemática descrita, conduce a proponer como objetivo de esta investigación: diagnosticar la educación de la esfera inductora de la personalidad en los estudiantes del colegio pedagógico de la Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez.

Desarrollo

Para aproximarse al estudio de la personalidad del estudiante pre-universitario cubano desde una óptica educacional y con un enfoque psicopedagógico, se parte de la condición de personalidad en formación, a la cual la influencia educativa de la escuela con sus múltiples posibilidades puede contribuir en gran medida, sin dejar de considerar factores vitales como la familia y otros grupos e influencias sociales (Jaramillo, Largo-Tapasco y Gómez-Monsalve, 2020). Las autoras asumen que la personalidad es:

Una configuración psicológica sistémica de las operaciones que forman parte de las funciones superiores del sujeto que le permiten el control y autocontrol de sus actos y que lo demuestran al enfrentar las diferentes actividades y situaciones de la vida escolar, laboral y cotidiana. (Ortiz, 2015, p.12)

La personalidad tiene un carácter integral, considerado un todo en desarrollo con múltiples interrelaciones, razón por la cual se asume en esta investigación la definición dada, ya que este enfoque significa trabajar con métodos integrados, concatenados, para que reflejen las formas reales en que la personalidad existe y se manifiesta. En esta investigación se analizan, por ello, aspectos fundamentales de la personalidad, no en forma aislada, sino concebidos como representantes o unidades integradoras de su funcionamiento y de las tendencias de su desarrollo.

Las investigaciones de González (1982); González et al. (2001); Oropesa, (2008); Sambrano (2014); Ortiz (2015); Bravo y Pérez (2016); López y Díaz (2017); Cueto, Piñera y Bonilla (2018); Neira, Cárdenas y Balseca (2018); Alonso-Tapia y Nieto (2019); Reyes, Aguilar y García 2019; Tintaya (2019); Dorrego, López y Ávila (2019) y Miranda (2020), permiten comprender que la personalidad es una entidad psicológica única que integra la esfera inductora y ejecutora en la realización de la actividad como un sistema pluridimensional de la conducta y cognición humana. Ello forma parte de una amplia gama de aspectos como: capacidades, sentimientos, necesidades, afectos, emociones, motivaciones, conducta, memoria, atención, necesidades, temperamento, control y autocontrol del sujeto. Estos referentes teóricos deben ser conocidos por los docentes por su responsabilidad en la dirección del aprendizaje y la formación de la personalidad de sus estudiantes.

Ortiz (2015), considera que la esfera ejecutora es portadora de las capacidades, los conocimientos, habilidades, hábitos, competencias y destrezas en lo cognitivo-instrumental que le permite al sujeto controlar sus propios estados cognitivo y metacognitivo donde se expresa un nivel de efectividad del hacer y saber hacer por parte de la persona de manera consciente por lo que autorregula su proceder. Por tal razón se asume que:

La esfera inductora es afectada por los procesos psíquicos y determina que la actividad tenga una dirección respecto a un determinado objeto, sujeto o situación, con un determinado sentido (de aproximación o evitación) y con una determinada intensidad o grado de activación o fuerza. A esta regulación inductora se le llamó motivación. (González, et al., 2001, p. 62)

Las autoras asumen esta definición porque consideran que el autor evidencia que esta esfera determina el por qué y el para qué de la actividad, o sea, sus metas últimas, no obstante las esferas inductora y ejecutoras pueden y deben diferenciarse pero se encuentran en estrecha unidad.

Uno de los autores que más aporta a la comprensión de la esfera inductora o motivacional como es indistintamente llamada, es González (1982) con su teoría de la personalidad, donde centra su interés en la organización y estructura de los motivos y en las leyes y procesos que se derivan de estas configuraciones que, en su conjunto, se convierten en los principales dinamizadores de la personalidad. Por la relevancia de estas concepciones e investigaciones prácticas, la obra de este autor resulta el principal soporte teórico y metodológico para el estudio de la esfera motivacional en la presente investigación.

González, et al. (2001), considera que en los contenidos que integran las configuraciones subjetivas se manifiestan aspectos estructurales y funcionales, o sea, que no sólo evidencia cómo se organizan estos contenidos psicológicos en el ámbito de la personalidad sino también el modo en que perciben, influyen y participan en la regulación del comportamiento; ya que las configuraciones se vinculan entre sí constantemente, lo que evidencia el carácter dinámico, complejo, irregular e individual de la configuración como unidades constitutivas de la personalidad, dado su carácter eminentemente subjetivo (Cueto, Piñera y Bonilla, 2018).

En la esfera inductora, participan todos los procesos psíquicos, pero son los afectivos (emociones, sentimientos y tendencias) los que ocupan el lugar central, así como participan todas las propiedades y estados de la personalidad, pero ella es, fundamentalmente una expresión del carácter, donde se forman además, las necesidades, disposiciones, valores y motivos del ser humano y en consecuencia se modifica su motivación. El carácter expresa las direcciones fundamentales hacia las cuales se orienta el sujeto y las formaciones motivacionales que lo integran no existen desvinculadas unas de otras en la personalidad, sino que conforman una estructura en la cual se organizan atendiendo a su importancia para el sujeto constituyendo lo que se ha denominado una jerarquía motivacional.

La esfera inductora de la personalidad posee otras formaciones motivacionales que se consideran particulares aparte del carácter, entre ellas se encuentran los intereses, las convicciones y las aspiraciones, las cuales se integran en un nivel superior de autorregulación, el nivel consciente-volitivo, en formaciones complejas tales como los ideales, las intenciones y la autovaloración.

Esta esfera inductora es la que potencia y estimula al sujeto ante una actividad a partir de la activación motivacional y volitiva, mientras que la esfera ejecutora se encarga del conocimiento, las habilidades, el comportamiento ante una actividad humana por medio del procesamiento de la información a partir de la percepción hasta producir un nuevo conocimiento que aplica en la solución de los problemas.

La esfera motivacional integra las principales necesidades y motivos de la personalidad de un sujeto y que van a orientar su comportamiento en una dirección u otra en dependencia de la posición que ocupan en la jerarquía y su potencial movilizador, también se reconoce que las necesidades y motivos que impulsan la actuación de los aprendices son tan diversas como diversos son los sujetos que las poseen (Cueto, Piñera y Bonilla, 2018).

En el análisis teórico realizado sobre la estructura general de la actividad de la personalidad las necesidades y los motivos son el aspecto fundamental que diferencia psicológicamente entre sí las actividades humanas, ellos constituyen puntos de partida en el estudio de la motivación; en el que se reconoce la existencia de las formaciones psicológicas predominantemente inductoras, o afectivo motivacionales, tales como: los intereses, los ideales, las intenciones, la autovaloración, las aspiraciones, las convicciones, la concepción del mundo y el carácter, y las predominantemente ejecutoras o cognitivo instrumentales, tales como: los hábitos, las habilidades y las capacidades (Neira, Cárdenas y Balseca, 2018).

Así, cualquier cambio que se quiera lograr en la conducta de un sujeto debe incluir un diagnóstico adecuado de la esfera motivacional (Tintaya, 2019). Es conocido que hacer un diagnóstico es analizar determinada situación y ver cuáles son las tendencias. Se realiza sobre la base de datos y hechos recogidos y ordenados sistemáticamente, que permiten diagnosticar mejor qué es lo que está pasando. El diagnóstico pedagógico a través de la evaluación diagnóstica, estudia el estado de desarrollo personal y el potencial de aprendizaje, para fundamentar las intervenciones educativas más convenientes (Miranda, 2020).

El diagnóstico realizado a los estudiantes del grupo del colegio pedagógico tiene como objetivo determinar las necesidades y potencialidades en el desarrollo de la esfera inductora de la personalidad para obtener la información necesaria que permita trazar estrategias de intervención que contribuyan a elevar el nivel de desarrollo del grupo y de cada uno de sus miembros en particular.

El grupo representa una matrícula de 40 estudiantes, 9 de ellos hembras y 31 varones, la edad promedia entre los 17 y 18 años de edad y 15 estudiantes (37,5%) son hijos de padres divorciados. Se parte del diagnóstico inicial realizado en cada una de las asignaturas, se enriquece con la participación en las reuniones de los colectivos pedagógicos, el intercambio con los miembros de la dirección de los pre-universitarios, la participación en las asambleas de la integralidad y a través de la propia observación.

En la caracterización del grupo estudiantil se identifican como potencialidades que: les gusta el deporte y lo practican, poseen conocimientos teóricos y prácticos vinculados a la defensa del país, están plenamente identificados con la Revolución y poseen disposición ante las tareas asignadas por las organizaciones políticas y estudiantiles; sin embargo tienen limitaciones en la esfera cognitivo-instrumental de la personalidad y otras dificultades asociadas a la esfera inductora de la personalidad, manifestado en diferentes actividades comportamientos como: agresividad en la comunicación con sus profesores, con sus compañeros de estudio e incluso con sus parejas; insuficiente motivación por la carrera elegida, así como en la participación en matutinos, evidenciándose además, falta de apoyo familiar, orientación y carencia afectiva.

Con el propósito de conocer las causas de estas manifestaciones y buscar la vía para contribuir a la solución de la problemática descrita, se aplicaron e interpretaron métodos y técnicas de investigación psicopedagógicas. Por tanto, fue necesario delimitar dimensiones e indicadores a utilizar, teniendo en cuenta la experiencia pedagógica de las investigadoras y la sistematización teórica realizada; la aplicación de los instrumentos y su tabulación mediante tablas de frecuencia absoluta así como la valoración de estos resultados permitió diagnosticar el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes en la esfera inductora de la personalidad.

Se hace necesario aclarar que a los efectos de esta investigación, se consideró seleccionar algunos aspectos de la esfera inductora de la personalidad, susceptibles de ser medidos y transformados (al menos en sus formas iniciales) en corto plazo. Esta selección no implica de ningún modo, ni aislar estos procesos psíquicos de la compleja interacción en que ellos se entrelazan, ni su análisis fuera del contexto subjetivo y social en que se insertan. Es simplemente una intención didáctica para su estudio inmediato que potencie y justifique una intervención (Oropesa, 2008).

Dimensión I: Constituyentes básicos del proceso motivacional de la personalidad.

Indicadores: Necesidades y Motivos.

Dimensión II: Formaciones psicológicas y disposición hacia el comportamiento.

Indicadores: Actitudes y Autovaloración (Autoestima).

Dimensión III: Vivencias afectivas.

Indicadores: Emociones, Sentimientos, Estados de ánimo.

Dimensión IV: Comunicación y relaciones interpersonales en el grupo.

Indicadores: Comunicación interpersonal y Estructura grupal (Líder, Islas, Cadenas y Grises).

Para la primera dimensión se utilizaron diferentes técnicas diagnósticas como la técnica de los diez deseos mediante la cual se identifican las necesidades de: ser queridos, ser reconocidos y valorados positivamente, 21 estudiantes (52,5%), del mismo modo 19 estudiantes (47,5%) desean ser escuchados y atendidos. En otro orden de análisis se aprecian carencias afectivas en la familia, necesidades de unión y armonía familiar en 32 estudiantes del grupo (80%) los que expresaron en sus deseos necesidades de estar con sus padres, de establecer una comunicación afectiva con ellos, por otra parte, el 65% (26 estudiantes) expresan necesidades materiales imprescindibles para la vida (casa) y jerarquizan esta necesidad por encima de todas las demás sin tener “más deseos” que este.

La técnica “yo estudio para” permitió conocer qué tipos de motivos predominan en los estudiantes: 10 estudiantes (25%) usaron argumentos de carácter cognoscitivo y por lo tanto tienen motivos intrínsecos para el estudio; 21estudiantes (52,5%) utilizaron argumentos de carácter personal y de carácter social9 estudiantes (22,5%).

Otros argumentos ofrecidos en la técnica “yo estudio para” son: siete estudiantes (17,5%) estudian pues necesitan trabajar para ayudar a la familia, el 15% (6 estudiantes) estudian por la exigencia de los padres ya que le manifiestan que si no estudian tienen que trabajar, siete estudiantes (17,5%)estudian a causa de no querer pasar un segundo año de servicio militar, el 52,5% (21 estudiantes) estudian porque no pudieron optar por otra carrera y solo cinco estudiantes (12,5%)porque les gusta la carrera elegida y quieren graduarse.

Al valorar los resultados en la dimensión I se constata que no todos están motivados por la futura carrera, que presentan necesidades económicas y poca orientación por parte de la familia y la escuela; todo esto conlleva a que los estudiantes no desarrollen sentimientos de amor hacia la profesión, de igual manera predominan actitudes negativas ante el estudio y otras actividades.

En cuanto a la segunda dimensión, hay que partir de la afirmación de que la interrelación individuo-medio tiene su expresión en las actitudes (Tintaya, 2019). Mediante la observación se constató que 29 estudiantes para un 72,5% mantienen actitudes de rechazo al estudio, a los requerimientos que los profesores hacen a su conducta negativa y a la implicación consciente en sus responsabilidades como estudiantes.

Las actitudes sociales de los estudiantes se manifiestan en la no aceptación de las normas sociales establecidas en el reglamento, ejemplo de ello es el comportamiento inadecuado en el comedor, en el teatro, en los matutinos y en espacios de intercambio de clases.

Estas valoraciones fueron corroboradas con otras técnicas como, la escala de autovaloración y el inventario de problemas, en las cuales se obtuvo que: 32 estudiantes (80%) expresan inseguridad y buscan puntos de apoyo, 35 (87,5%) muestran agresividad, inmadurez, muchas veces depresivos y ansiosos; se autovaloran con autoestima baja y gran carencia afectiva 30 estudiantes (75%). En cuanto a características sobre cómo es su persona, expresan: 35 estudiantes (87,5%) se alteran con facilidad, 32 estudiantes (80%) muchas veces se sienten solos, decaídos y sienten que no los quieren, quisieran discutir sus problemas con alguien capacitado y necesitan saber planear y organizar el tiempo, tienen limitado conocimiento de sí mismo y no saben cómo conocerse, 38 estudiantes (95%) manifiestan que carecen de autorregulación, de control y estabilidad emocional; 35 estudiantes (87,5%) expresaron no poseer métodos y hábitos de estudio a la hora de estudiar con eficiencia.

Como regularidad estas técnicas reflejaron actitudes individuales de inseguridad, bajo autocontrol, necesidad de afecto y comprensión. Aunque no siempre de manera actuante, en las actitudes latentes de los estudiantes de la unidad de estudio hay una manifestación hacia no reconocer positivamente su propio yo, sin embargo expresan poseer cualidades de su personalidad que no son coherentes con su modos de actuación.

Otros instrumentos corroboran las tendencias descritas anteriormente en la esfera inductora de la personalidad de los estudiantes, entre ellas la técnica de las tres alegrías, tres roñas y tres tristezas y el completamiento de frases inconclusas. Estas técnicas permiten identificar necesidades y motivos, además de algunas emociones, sentimientos y estados de ánimo como indicadores de la tercera dimensión.

De 40 estudiantes, 36 (90%) manifiestan como su primera alegría el bienestar de su mamá. Como segunda alegría, 29 (72,5%) vivenciar reuniones familiares y los resultados obtenidos en la tercera son más dispersos: 25 (62,4%) la satisfacción por practicar deportes, 30 (75%) por la música y el baile, dos (5,0%) ser un buen profesional, ocho estudiantes (20%) la satisfacción de deseos sexuales, y solo uno (2,5%) siente alegría de obtener buenos resultados en el aprendizaje.

Dentro de las tristezas, 25 estudiantes (62,4%) plantean en la primera, muerte o vivencias desagradable de los seres queridos, en la segunda 14 (35%) manifiestan el sufrimiento ante situaciones desagradables de familiares, amistades u otras personas, y como tercera tristeza la cual fue muy dispersa se comportó de la siguiente manera: 13 manifiestan (32,5%) estar aburridos, 17 (42,5%) ser un fracasado, tres (7,5%) ver a su papá bebiendo alcohol, cuatro (10%) ver maltratar a los niños, uno (2,5%) no tener padre y dos (5,0%) que maltraten a los animales.

En cuanto a las roñas, 13 estudiantes (32,5%) manifiestan como primera roña las traiciones, 15 (37,5%) los regaños innecesarios, dos (5,0%) no poder contribuir a eliminar lo mal hecho, dos (5,0%) las guerras injustas, cuatro (10%) que beban alcohol en su casa y cuatro (10%) que le hablen en voz alta. Como segunda roña plantean: 14 (35%) que no los escuchen, 15 (37,5%) que los maltraten, cinco (12,5%) tener conflictos familiares, dos (5,0%) tener conflictos con sus amigos, dos (5,0%) la conducta inadecuada por sus compañeros en clases y dos (5,0%) la mentira. Como tercera roña: 13 (32,5%) estudiantes no toleran discutir con la familia, 12 (30%) ser criticado por personas que no son ejemplo, tres (7,5%) hacer algo mal hecho, cuatro (10%) que no los escuchen, dos (5,0%) que maltraten a una mujer, tres (7,5%) las traiciones y tres (7,5%) que desprecien su ayuda.

El completamiento de frases consistió en proporcionarles a los estudiantes frases que constituyen elementos inductores que lo lleven a expresar sus vivencias afectivas: emociones, sentimientos y estados de ánimos asumidos como indicadores de la tercera dimensión. La aplicación de esta técnica se realizó acompañada de la observación. La polaridad afectiva manifestada por los estudiantes en el completamiento de frases se mostró positiva en el 40% (16 estudiantes expresaron manifestación de agrado en las respuestas), negativa en 12 (30% de manifestación de desagrado en las respuestas), contradictoria en 5 (el 12,5% manifiesta agrado y desagrado a la misma vez) e indefinida el 17,5%, o sea siete estudiantes demostraron imprecisión en las respuestas.

La observación a la manera en que la realidad afecta a los sujetos del grupo evidenció que son muy inestables y fluctuantes las emociones y los estados de ánimo en estos estudiantes, la polarización oscila con extremada rapidez y produce desorden en su actividad afectiva; no ocurre de manera similar en los sentimientos, estos son orientados directamente al amor a su madre, a la familia, al concepto que refieren de patria. Manifiestan abiertamente sentimientos de odio a las injusticias y la discriminación. En sus ideales perdura el poseer sentimientos de amor a la pareja que elegirán para compartir la vida.

Se infiere de todo este análisis que las vivencias afectivas se centran en características que se corresponden con adolescentes tempranos, poseen motivos propios de la edad como ser activos participantes en el deporte y la cultura, pero no están presentes en la jerarquía motivacional de los estudiantes los intereses y motivos cognoscitivos que necesariamente se implican con su actividad fundamental porque no se orientan preferentemente hacia la actividad profesional que realizarán.

Para la cuarta dimensión se utilizaron técnicas como el test-sociométrico, el inventario de problemas y la observación. Explorando cómo son las relaciones con otras personas se evidenció que el 45% (18 estudiantes) quisieran agradar más a las personas y aprender a tratar a aquellas que no les agradan, el 40% (16 estudiantes) reconocieron limitado desarrollo de habilidades para para llevarse bien con los demás, 20 estudiantes (50%) se sienten cohibidos y tímidos en actividades sociales y al hablar en público; 30 estudiantes (75%) evidencian carencia afectiva (sobre todo familiar), 20 estudiantes (50%) desean el matrimonio y tener hijos, pero no están lo suficientemente preparados para tener una vida sexual sana y responsable, y 12 estudiantes (53%) poseen tendencia al tabaquismo y al alcoholismo.

Mediante la valoración de los instrumentos aplicados, las dificultades existentes en el grupo fueron: la poca cohesión grupal, la existencia de subgrupos e islas y de tres líderes negativos, evidenciando cómo está formada la estructura grupal y las consecuencias de esta en las relaciones interpersonales, se corroboró que presentan problemas en la comunicación entre los integrantes del grupo y con los profesores, predominando estilos de comunicación autoritarios, y agresividad en la comunicación, son pocos creativos en la realización de actividades docentes y no docentes, no siempre se cumple el principio de dependencia responsable y son poco exigentes ante lo mal hecho. Se manifiestan indisciplinas en el aula y fuera de ella.

Lo descrito permite corroborar las limitaciones que presentan los estudiantes en la educación de la esfera inductora de la personalidad, evidenciándose como regularidades las siguientes (Tabla 1): poco desarrollo de intereses cognoscitivos y motivacional hacia la actividad fundamental de estudio, no se orientan preferentemente hacia la actividad profesional que realizarán; muy inestables y fluctuantes las emociones y los estados de ánimo; relaciones interpersonales inadecuadas expresadas en la poca cohesión grupal y la comunicación no asertiva y empática; incorrecta autovaloración con énfasis en una baja autoestima y carencias afectivas provenientes esencialmente del seno familiar.

Tabla 1

Síntesis de los resultados según las técnicas aplicadas.

Dimensiones/Técnicas	Regularidades	Manifestaciones
Dimensión I Técnica de los diez deseos Técnica Yo estudio para…	Necesidad de afecto y comprensión por la familia y de comunicación afectiva	Motivos de carácter personal y social, pocos cognoscitivos
Dimensión II Observación Técnica Inventario problemas	Actitudes de rechazo al estudio, requerimientos de los profesores, poco autocontrol	Comportamientos inadecuados en las actividades
Dimensión III Completamiento frases Observación Técnica tres alegrías, tres roñas, tres tristezas	Inestables y fluctuantes las emociones y estados de ánimo(inmadurez, depresivos y ansiosos, con autoestima baja)	Sentimientos de amor a su madre, la familia y a patria Poca cohesión grupal
Dimensión IV Técnica Inventario problemas Test sociométrico	Predominan estilos de comunicación autoritarios, y agresividad en la comunicación.

Fuente: elaboración propia.

Después de este análisis se infiere la necesidad de una intervención psicopedagógica para perfeccionar la educación de la esfera inductora de la personalidad en los estudiantes del colegio pedagógico. Es propósito de las autoras dar continuidad a esta investigación con el fin de contribuir a la solución de la problemática descrita, para ello, elaborar acciones psicopedagógicas a través de actividades que se orienten de forma precisa, con conocimiento previo de los medios disponibles; combinando armónicamente la exigencia, la sinceridad, la cortesía, el buen trato mediante una comunicación asertiva con estilos de dirección democráticos y utilizando métodos que estimulen la interacción grupal de manera que se contribuya a la educación adecuada de la personalidad.

Conclusiones

El análisis de la teoría revela que el estudio de la personalidad de los estudiantes es imprescindible y complejo para el logro exitoso del proceso educativo. La necesidad de educar la esfera inductora como proceso de orientación psicológica en la actividad pedagógica para la formación de la personalidad de los educandos, es condición permanente para el desarrollo humano.

El diagnóstico realizado reveló que existen dificultades en la educación de la personalidad de los estudiantes, fundamentalmente en la esfera inductora, manifestándose carencias afectivas, necesidades de apoyo familiar, de establecer buenas relaciones interpersonales, baja autoestima, poca motivación hacia el estudio, hacia la futura profesión y otras actividades propias de disfrutar en la adolescencia; limitaciones en la comunicación y en la autorregulación, poca correspondencia entre los valores y sentimientos que consideran poseer y los modos de conducirse ante la vida; afectando así el desarrollo del proceso educativo de los estudiantes del colegio pedagógico.

Referencias bibliográficas

Alonso-Tapia, J. y Nieto, C. (2019). Clima emocional de clase: naturaleza, medida, efectos e implicaciones para la educación. Revista de Psicodidáctica, 24(2), 12-16.

Bravo, C. y Pérez, M. (2016). Caracterización de la esfera socio-afectiva de preescolares sin amparo filial. Revista cubana de Medicina General Integral, 32 (3), 20-39.

Cueto, M., Piñera, C. y Bonilla, V. (2018). Las competencias como configuración de la personalidad reflexiones desde la formación de docentes en Cuba. Atenas. 2 (42), 48 -60.

Dorrego, M., López, M. y Ávila, E. R. (2019). La superación psicopedagógica del docente de la enseñanza media: una necesidad para el trabajo educativo. Opuntia Brava, 11 (2), 145-161.

González, F. (1982). Motivación moral en adolescentes y Jóvenes. Editorial Ciencia y Técnica.

González, V., Castellanos, D., Córdova, M. D., Rebollar, M., Martínez. M., Fernández, A. M., Martínez, N. y Pérez, D. (2001). Psicología para Educadores. Editorial Pueblo y Educación.

Jaramillo, B.V, Largo-Tapasco, S. y Gómez-Monsalve, L. (2020) Sobre el vínculo afectivo y los procesos de aprendizaje. Educación y Humanismo, 22(38), 1-19. DOI: https://doi.org/10.17081/eduhum.22.38.3552.

López, A. Y. y Díaz, L. (2017). Propuesta de acciones psicopedagógicas para adolescentes con trastorno por déficit de atención con hiperkinesia en secundaria básica. Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo. En línea: http://www.eumed.net/rev/atlante/2018/01/acciones-psicopedagogicas.html

Miranda, J. M. (2020). Estrategia metodológica para la motivación por el aprendizaje en los estudiantes del nivel intermedio de inglés de una institución educativa superior de Lima. Tesis de Maestría en Educación con Mención en Docencia en Educación Superior. Universidad San Ignacio de Loyola. Recuperado de: Repositorio.usil.edu.cu.

Neira, D. C., Cárdenas. H. A. y Balseca, N. I. (2018). Influencia de la personalidad en los estilos de liderazgo. Universidad y Sociedad. 10 (1), 45-56.

Oropesa, Y. (2008). Estrategia de intervención psicopedagógica para perfeccionar la educación de la esfera inductora en los estudiantes del primer año de la carrera de Profesor General Integral de Secundaria Básica. Tesis de Maestría con Mención en Docencia Universitaria e investigación Educativa. Instituto Superior Pedagógico “Manuel Ascunce Domenech”. Ciego de Ávila.

Ortiz, A. (2015). Neuroeducación ¿Cómo aprende el cerebro humano y como deberían enseñar los docentes? Ediciones de la U.

Reyes, R. A., Aguilar, A. V. y García, E. (2019). El maestro en el aprendizaje escolar: su creatividad en la diversidad. REDEL. Revista Granmense de Desarrollo Local, 3 (3), 41-52.

Sambrano, J. (2014). Inteligencia emocional: Guía práctica para alfabetizar nuestras emociones. Alfa.

Tintaya, P. (2019). Teoría y ensayos. Psicología y Personalidad. Revista de Psicología, 5 (21), 66-79.