Introducción

Se entiende por ciencias de la educación al conjunto de disciplinas científicas que tienen como objeto de estudio común al proceso educativo, en tanto acto conscientemente planificado y dirigido por profesionales de la educación, sobre la base del fin y los objetivos generales de la Educación definidos por cada Estado, en correspondencia con la orientación político-ideológica plasmada en su respectiva constitución nacional, y en otras leyes derivadas de ella.

De la definición anterior se desprenden dos corolarios inmediatos: (i) las ciencias de la educación no constituyen (como las ciencias naturales y técnicas, e incluso como posiblemente otras ciencias sociales y humanísticas), un núcleo teórico-práctico trasnacional absoluto y monolítico, sino que cada nación le impone cierta singularidad, de acuerdo con la orientación político-ideológica asumida por su sociedad, y (ii) aun dentro de cada nación, las ciencias de la educación varían de forma dinámica, no solo bajo el influjo del constante desarrollo científico-técnico (como es usual en las otras ciencias), sino también como consecuencia del cambio histórico de las condiciones económico-sociales, sobre las cuales se apoyan y a las que han de responder.

Sobre la base de estas premisas, el autor del presente trabajo se ha planteado como objetivo la revisión crítica del estado general de las ciencias de la educación en el país en la actualidad, con el interés de estimular el debate sobre sus conclusiones, presentadas a manera de tesis científicas. Estas son esencialmente tres y se formulan en los términos siguientes:

1. Las ciencias de la educación en Cuba, como fueron conocidas a partir de los años ´80, tras la asimilación combinada de la Pedagogía autóctona predecesora y de los resultados científicos de avanzada del otrora “campo socialista”, han sido superadas por las condiciones histórico-concretas reinantes y deben ser actualizadas.

2. La investigación educativa en Cuba, de los últimos veinte o treinta años, no ha favorecido el correcto desarrollo de aquellas, producto de desafíos propios pendientes de superar.

3. La tríada Diseño Curricular-Pedagogía-Evaluación Educativa, todas con tradición en el país, puede constituirse en un eje-directriz transformador que impulse el desarrollo requerido de las ciencias de la educación en Cuba, en la dirección correcta.

Se trata de tres afirmaciones claramente holísticas, a pesar de que para cada una de ellas se ha fijado un período de tiempo concreto; es obvio, entonces, que se realizarán solo aproximaciones valorativas a cada una de ellas, aunque siempre acompañadas de la presentación de evidencias científicas extraídas de la práctica misma, con independencia de si esas manifestaciones adquieran un marcado carácter histórico, otras factuales y otras esencialmente bibliográficas.

De lo que sí se desligará este autor en su discurrir discursivo --tanto como le sea posible-- es de la argumentación teórica encerrada en sí misma, y del absolutismo que suele acompañar a su posicionamiento especulativo. Las evidencias presentadas podrán parecer, por momentos, no suficientes, pero siempre serán tales: productos de indagaciones guiadas por --y solo por-- el método científico, bajo el principio epistemológico de que la práctica es su punto de partida y criterio definitivo de la verdad (Marx, 1972; Lenin, 1972).

El otro gran desafío que enfrentará el autor en el cumplimiento del objetivo general, arriba declarado, es de carácter ético. Aparecerán inevitablemente señalamientos críticos, pero será incómodo tener que referirse a autores específicos, muchos de ellos con méritos indudables y aún en ejercicio. El autor optará en lo posible, por hacer referencias anónimas. Como quiera, las fuentes generales de los datos serán siempre reveladas, de manera que de repetirse los análisis con ellos se podrá verificar la valía de las conclusiones a que se ha arribado; es un proceder ya utilizado en ocasión de la elaboración de la tesis de segundo grado (Torres, 2016) y que, al parecer, dio resultado.

Dicho esto, se pasará a continuación a la fundamentación de cada una de las tesis anunciadas.

Desarrollo

La necesidad del mejoramiento de las ciencias de la educación en Cuba

Si bien no son las únicas, este autor considera que existen dos obras cumbres en materia de ciencias pedagógicas en Cuba, entre las editadas en el --ya extenso-- período de educación revolucionaria; se está haciendo referencia a los textos homónimos Pedagogía (ICCP, 1981) y Pedagogía (Labarrere y Valdivia, 1988).

Y se considera que lo son por dos razones fundamentales; por un lado, porque abordan simultáneamente las dos grandes ramas de la Pedagogía: la teoría de la educación (quizás fuera mejor decir, de la formación) y la teoría de la enseñanza (o Didáctica); por otro, porque ambas tuvieron desde su primera edición y durante mucho tiempo, un predominio nacional. En efecto, el primero de ellos (ICCP, 1981) se constituyó, más por mérito propio que por política educativa, en el referente teórico-metodológico principal del Ministerio de Educación (Mined) para la preparación de los cuadros y educadores del país.

En cambio, la otra obra (Labarrere y Valdivia, 1988) constituyó durante muchos años la bibliografía básica de los “programas (…) de Pedagogía incluidos en los planes de estudio de todas las especialidades [pedagógicas de las universidades de ciencias pedagógicas del país, cabría añadir]” (Labarrere y Valdivia, 1988, p. 3)[1].

Después de ellas se han editado muchas obras con acercamientos --generalmente especializados-- a temáticas pedagógicas, pero ninguna ha alcanzado el reconocimiento extendido y prolongado de aquellas. A riesgo de ser injusto, pero evitando desplegar una lista interminable de textos, este autor se inclina por resaltar --entre otras muchas obras-- las producidas (o compiladas) por:

§ Chávez (2003) y Blanco (2003), en el área de la Filosofía de la Educación.

§ González et al. (1995) y Labarrere-Sarduy (1996), en el campo de la Psicología Educativa.

§ Chacón (1999) y Báxter (2003), en relación con la axiológica de las nuevas generaciones.

§ Turner y Pita (2001) y Pita y Benítez (2017), en lo referido a la formación ética y estética de los estudiantes y docentes.

§ Silvestre (1999); Rico (2003) y otras obras, en materia de Didáctica General.

§ Mitjans (1995) y Martínez y Guanche (2009), en cuanto al desarrollo de la creatividad en el proceso educativo.

§ Castro-Alegret et al. (1999), en el tema de la relación de la escuela con la familia y la comunidad.

§ Ruiz (2003) y otras obras, en lo referente a la Teoría Curricular.

§ Bringas (1999) y otras obras, en lo relativo a la Dirección Científica Educacional.

§ Nocedo y Abreu (1989); Pérez et al. (1996); Cerezal y Fiallo (2004) y De Armas (2014), entre otras obras, en el vasto ámbito de la investigación educativa.

§ Valdés y Pérez (1999) y otras obras en lo relativo a la evaluación de la calidad de la educación.

§ Añorga (2004) y otras obras, en lo referido a la evaluación de impactos de los programas educativos.

Para tener una visión mucho más completa y profunda de la aparición y desarrollo creciente de este conglomerado de líneas de investigación científica relacionadas con el proceso educativo, lo apropiado sería consultar la última obra del recién desaparecido Académico Emérito Dr. C. Justo Chávez Rodríguez (y sus colaboradores), titulada Antología del pensamiento pedagógico cubano (1953-2005) (Chávez y Deler, 2009); una joya de la histografía de la educación revolucionaria, iniciada con la conocida autodefensa y declaración del programa del Moncada La Historia me absolverá y la Orden Militar No. 50 del Ejército Rebelde, Ley orgánica del Departamento de Educación (para las zonas liberadas) y extendida hasta la vigente Batalla de Ideas.

Se trata de una obra pendiente de publicación en el país, al igual que la conformación y mantenimiento del sitio Web que el Dr. C. Justo Chávez concibió para incorporar lo que él denominó “Anexos de la Antología”. El rescate de ellos dos sería de gran utilidad para todos los que, como este autor, valoran tanto los aportes de este excelso científico de la Educación Cubana.

Por otra parte, cabe señalar que, con las líneas de investigación y obras arriba referidas, se justifican los anhelos de los investigadores y docentes-investigadores que consideran que no se debe seguir hablando de ciencias pedagógicas en el país, sino acabar de reconocer que se está ya en presencia de diversas disciplinas maduras y que se debería hablar en su lugar de ciencias de la educación.

Sin embargo, no son esas disciplinas emergentes --como cualquier obra humana-- productos exentos de limitaciones, de mejoras. Así, por ejemplo, cuando se revisan todas estas obras (aun paradigmáticas para el escenario nacional contemporáneo), y especialmente aquellas que están centradas en los ámbitos psicopedagógicos, didácticos y formativos, se aprecia todavía una fuerte influencia en ellas de científicos del otrora campo socialista (en especial, de las extintas República Democrática Alemana, RDA y de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, URSS).

Si bien el contexto y las condiciones histórico-concretas en que esos autores europeos obtuvieron sus resultados científicos fueron desde entonces, diferentes a los de la nación cubana (un país latinoamericano, subdesarrollado y --hasta hace relativamente poco tiempo-- colonizado y neo-colonizado), el escenario histórico-concreto en que se ha desarrollar la educación en el país es hoy marcadamente diferente, incluso para Cuba misma.

Después de concluida a finales de los ochenta, la asesoría pedagógica que durante años se recibió de aquellos países europeos, y con el cese --al mismo tiempo-- de la formación de especialistas cubanos allá, así como el II Perfeccionamiento de su Sistema Nacional, el país ha tenido que superar un cruento y prolongado período especial, enfrentar un acentuado crecimiento de la agresividad de los EE.UU. (con el incremento del bloqueo económico, financiero y comercial más prolongado que ha conocido la humanidad, a la par de un nivel de escalamiento sin antecedentes de la guerra no convencional) y se ha requerido el inicio de un perfeccionamiento del modelo económico y social de la nación, con un cambio significativo de las relaciones de producción y la incorporación masiva de nuevos agentes económicos.

Si bien ya todos estos factores son de por sí suficientes para entender la necesidad de un cambio profundo en la concepción y la gestión de la educación, no debería olvidarse que las condiciones para enfrentarlo no son tampoco --por razones objetivas-- del todo favorables, pues sigue estando lejos el alcanzar los niveles de intercambio científico que posibilitaron --durante los años setenta y ochenta-- los intercambios científicos en el ámbito de las ciencias pedagógicas entre las universidades y los equipos metodológicos de las diferentes regiones del país y se mantiene todavía hoy sensiblemente deprimida la producción literaria especializada que se requiere para impulsar el desarrollo científico en este campo.

Sin embargo, se trata de una empresa que no debiera posponerse mucho más. Fueron sabios los jubilados del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas cuando, en el encuentro anual con los investigadores en ejercicio, en el 2019, le pidieron a estos últimos repetir las investigaciones científicas que ellos habían desarrollado antes de estos marcados cambios en el escenario socio-económico del país, pero atemperándolas a las nuevas y complejas condiciones sociales imperantes. Pero no se trata --cree este autor-- de una “carrera de velocidad”, ni de querer cada cual reescribir las ciencias según las experiencias profesionales propias. Como se señaló más arriba, no se debió perder nunca de vista esa “brújula” que es la práctica como principal referente epistemológico de la investigación científica (Marx, 1972; Lenin, 1972).

Y es que, lamentablemente, la abundante, variada y rigurosa investigación aplicada, como paso previo imprescindible para la constitución de una verdadera teoría constituida (y no hipotética), no parece ser precisamente una de las fortalezas de las nacientes ciencias de la educación cubanas, salvo aisladas excepciones.

Un ejemplo es el siguiente. Muchas de las categorías, regularidades y procederes de avanzada, que forman parte de las dos obras nacionales aquí resaltadas (ICCP, 1981; Labarrere y Valdivia, 1988), son en gran parte, el producto de muchos años de intenso trabajo de los Institutos y Academias Pedagógicas de los países europeos de los cuales provenía la asesoría pedagógica recibida en los años setenta y ochenta; resultados desarrollados sobre la base de múltiples y rigurosas investigaciones de carácter aplicado, muchas de ellas --al parecer-- de tipo experimental.

En cambio, la producción nacional incorporada a esos dos textos pedagógicos tiene como referentes fundamentales aspectos de carácter filosófico, político y teórico. En efecto, si se asume que las citas y las referencias bibliográficas consideradas en una obra científica son un indicador de las fuentes principales tenidas en cuenta para formular los nuevos posicionamientos, entonces un análisis propio con ellas reveló que de las 131 referencias bibliográficas contenidas en (ICCP, 1981) el 30% corresponden a discursos y documentos de líderes históricos de la nación; el 17% constituyen documentos oficiales del Partido, del Estado y del Gobierno cubano; otro 17% a investigadores de las extintas URSS y RDA; el 15% a intelectuales cubanos y el 2% a intelectuales internacionales, mientras que 1% corresponde a obras de pedagogos occidentales; los pedagogos nacionales contemporáneos aportan tan solo el 18% de las obras referidas; todas de carácter teórico, ninguna de ellas declara una investigación científica de naturaleza aplicada.

En el caso de la otra obra (Labarrere y Valdivia, 1988), los porcentajes de representación bibliográfica encontrados fueron los siguientes: de las 138 obras referenciadas, 16% están compuestas por discursos y documentos de líderes históricos de la nación, igual porcentaje por documentos oficiales del Partido, del Estado y del Gobierno cubano, 7% por documentos de líderes políticos internacionales, igual porcentaje de intelectuales cubanos, 1% corresponde a pedagogos de países occidentales, 33% a investigadores de la extinta URSS y 6% a los de la también extinta RDA; los pedagogos nacionales contemporáneos aportan el 14% de las obras referidas; un 13% de carácter teórico, y –esta vez– al menos el 1% de naturaleza aplicada (concretamente, dos resultados de investigación; uno sobre la utilización de los medios de enseñanza y otro sobre la relación de la familia con la escuela).

Esta segunda obra, (Labarrere y Valdivia, 1988), ha tenido de entonces a acá solo reimpresiones; no tuvo la oportunidad que sí tuvo la del (ICCP, 1981) de ser re-editada en el cercano año 2012, ocasión en la que se le hubieran podido incorporar –al menos– los resultados científicos de tres importantes investigaciones educacionales cubanas de carácter aplicado:

(i) El estudio longitudinal “El niño cubano”, un estudio conjunto del Minsap y el Mined, coordinado por el Investigador Titular y de Mérito Dr. C. José Antonio Gutiérrez Muñiz, por el Minsap, y la Investigadora Titular Dr. C. Josefina López Hurtado, por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP); este estudio consistió en un seguimiento fisio-pedagógico a una cohorte de estudiantes cubanos desde el nivel inicial hasta el preuniversitario y, posiblemente, constituya el estudio longitudinal más prolongado que se haya realizado hasta la fecha en Cuba, así como –al decir de una muy destacada pedagoga cubana– una clara demostración del efecto positivo que han tenido los programas de la Revolución Cubana sobre la sociedad, en general, y sobre las nuevas generaciones de cubanos, en particular; el estudio fue merecedor del Premio de la Academia de Ciencias de Cuba en el año 1997.

(ii) El programa cubano de educación inicial y preescolar no formal "Educa a tu hijo", concluido bajo la dirección de la Académica e Investigadora Titular Dr. C. Ana María Siverio Gómez; una ingeniosa solución a la imposibilidad de una cobertura total por parte del Estado a la educación inicial a través de la educación escolarizada (o sea, con Círculos Infantiles), lo que le ha hecho merecedor de un justificado prestigio entre la comunidad científica, al comprobarse que se encuentra entre las cinco líneas de investigación pedagógicas cubanas de mayor reconocimiento internacional, con un índice h de 9 y un índice g de 15 en Google Scholar, al momento de la indagación (Torres, 2016); solo superada por las líneas de: “Educación Médica Superior”, “Educación Avanzada”, “Ciencia, Tecnología y Sociedad” y “Yo, sí puedo”; este macro-resultado recibió también el Premio de la Academia de Ciencias de Cuba.

(iii) El informe de investigación “Un sistema integral de evaluación de la calidad de la educación en Cuba. Índice general educativo”, conducido por el prestigioso Investigador Titular Dr. C. Luis Campistrous Pérez; se trata de los resultados del V Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación (de marzo de 2003), que abarcó 280 escuelas (primarias y secundarias básicas) de todas las provincias y 120 municipios del país, y contó con una muestra total de 12 500 estudiantes (además de una representación de sus familiares, docentes y directivos de escuelas). Este macro-estudio permitió revelar las dificultades globales del aprendizaje de los estudiantes cubanos en las cuatro asignaturas evaluadas, así como la asociación de esos resultados cognitivos con importantes indicadores socio-económicos (como el color de la piel, la edad, el género, el hábitat y las condiciones de vida familiares); a la vez, el estudio sirvió de primera validación del incipiente Sistema Cubano de Evaluación de la Calidad de la Educación (SECE) y le incorporó a este el índice general educativo, una calificación global de la calidad del funcionamiento del Sistema Nacional de Educación; fue reconocido con el Premio de la Academia de Ciencias de Cuba ese año.

Estos ejemplos ilustran la tendencia, entre las emergentes ciencias de la educación de Cuba, de privilegiar las sistematizaciones teóricas (extrapoladas y/o hipotéticas) antes que enfrenar la difícil y prolongada --pero imprescindible-- tarea de la construcción teórica sobre una base factual propia.

La prolongación de esa negativa situación a lo largo del tiempo (tanto como los últimos 40 años) solo conduce a estériles e inconsistentes reacomodos teóricos. La comunidad cubana de científicos de la educación debiera acabar de asumir (con sistematicidad, recurrencia y reproducibilidad) el principio epistemológico, ya referido, de la práctica como fuente y criterio definitivo de la veracidad de los resultados de la actividad científica (Marx, 1972; Lenin, 1972). Es difícil que exista otra comunidad científica nacional que cuente con una guía metodológica tan acertada, ni asumida con tanto consenso, como la cubana para proponérselo.

Un ejemplo práctico real que muestra cuán desacertada puede resultar la situación predominante se describe por este autor en el artículo científico: “¿Por qué la investigación educativa cubana ha venido ponderando unas ciencias de la educación 'blandas'?” (Torres, 2020). Hay que cambiar el rumbo del desarrollo de las ciencias de la educación en el país, pero el cambio no puede hacerse del mismo modo como se ha realizado hasta ahora; no se trata de hacer modificaciones importantes en el contenido de las disciplinas que las integran, sino de apoyarse mucho más en la investigación educativa de carácter aplicado para reconstruirlas de manera rigurosa y contextualizada a la práctica educativa nacional actual.

Los retos pendientes de resolución en la investigación educativa cubana

Ahora bien, si la clave es apoyarse en la investigación educativa (preferentemente aplicada) para emprender esa colosal tarea, es aconsejable revisar primero su estado actual en el país. Y es que existían indicios, desde hace ya algún tiempo, de que las cosas no eran óptimas tampoco en este otro frente (Ortiz et al., 2010; Cruz et al., 2014; Ortiz, 2015).

Una confirmación más abarcadora y profunda de esas limitaciones se pudo alcanzar poco tiempo después con la --polémica, pero aprobada y premiada por la Comisión Nacional de Grados Científicos-- tesis de segundo grado “Retos de la investigación educativa actual. Aportes a su tratamiento” (Torres, 2016), una integración de seis investigaciones independientes de carácter aplicado en un único estudio de diagnóstico, y en la que varios de sus resultados se apoyaron en la revisión detallada de 1377 reportes de resultados científicos nacionales; el estudio se complementó --bajo el influjo de la cultura de los tribunales-- con las aportaciones propias del optante para contrarrestar aquellas, aunque personalmente se hubiera preferido una versión preliminar, en la que se revelaban muchas buenas prácticas atribuibles a numerosos investigadores nacionales, muchas de ellas desconocidas.

Para evitar una descripción prolongada (e innecesariamente repetitiva) de los hallazgos allí declarados, se asumirán aquí solo tres de los seis retos delimitados en esa tesis; justo los que mayor relación guardan con la nueva misión anteriormente fundamentada:

(i) el predominio de formas no experimentales en la validación práctica de los resultados teóricamente concebidos, al punto de presentarse peligrosamente en los últimos años, ciertas formas de consulta (a expertos, pero también a usuarios) como intentos de validación científica;

(ii) bajos niveles de publicación y de reconocimiento científico de los investigadores educativos cubanos, en tal magnitud que, en el estudio bibliométrico practicado por este autor, los cinco renombrados investigadores educativos cubanos seleccionados quedaron a la zaga de todos sus pares de la región iberoamericana, al ampliar el estudio exógeno de Brunner y Salazar (2012); y, por último,

(iii) la tendencia al desconocimiento de otros colectivos de la propia comunidad cubana de investigadores educativos, al verificarse la existencia de una predisposición a la autorreferencia, más que a considerar --al menos críticamente-- las producciones científicas de los otros grupos de investigadores, aun cuando asumieran problemas de investigación similares.

Es decir, se manifiestan debilitados los recursos básicos de la regulación de los resultados de la investigación científica; a saber: el definitorio contraste con la práctica educativa misma, el insuficiente sometimiento a la crítica científica de los nuevos conocimientos generados, así como el nefasto criterio de considerar como válidos aquellos resultados que se fundamentan en las constructos teóricos y en los juicios de valor producidos por su propia comunidad, por el simple hecho de provenir de sus líderes, o contar con la aprobación de ellos.

Estos tres pilares constituyen precisamente la “niña de los ojos”, lo más sagrado de la investigación científica, justo a lo que este autor quiso hacer referencia cuando publicó “Investigación educativa en Cuba: el demorado rescate del 'niño lanzado con el agua sucia'” (Torres, 2019a), en alusión al debilitamiento de la objetividad (“el niño”) en la obtención de los resultados científicos, durante y después del período especial de los años noventa; todos estos esfuerzos como parte del prolongado proceso, aún inconcluso, de introducción de la tesis a la práctica científica.

También --ahora desde lo proactivo, más que desde la crítica científica-- se trató de ejemplificar en la obra El arte de enseñar científicamente. Consejos útiles para docentes noveles (Torres, 2013); un texto de Didáctica General en el que los posicionamientos contenidos en sus acápites están acompañados de fundamentos psicológicos y fundamentos pedagógicos (por demás, solo con citas de autores cubanos del período revolucionario, para ilustrar la madurez alcanzada por las ciencias de la educación en el país, precisamente), pero también de lo que se denominó allí evidencias empíricas, o sea hallazgos científicos de investigaciones aplicadas en el campo educativo.

Los tres obstáculos arriba referidos deben ser removidos para poder avanzar sustancialmente en la dirección reclamada por la práctica, pero no son las únicas barreras de consideración. Es necesario insistir, además, en el cumplimiento del principio de la actividad científica de que para que el resultado de una investigación sea válido, antes deben haberlo sido todos los procedimientos e insumos utilizados para obtenerlo (Torres, 2019b).

Producto de su desatención se pueden identificar también otros fenómenos considerablemente nocivos para la consolidación de la investigación educativa cubana; entre ellos se encuentran:

· el pobre análisis crítico de las obras científicas que conforman el estado del arte sobre el cual se ha de apoyar la nueva investigación practicada (pues, a pesar de que el porcentaje de obras bibliográficas referidas --entre los 1377 resultados de investigación estudiados-- representa el 130% de las páginas empleadas, las citas utilizadas para el debate teórico-metodológico representan apenas el 13.2% de la bibliografía referida y el promedio de citas por página constituye tan solo 0.2); es decir, se declaran relativamente muchas obras bibliográficas como consultadas, pero el nivel de utilización de sus conceptos y juicios para delinear el marco teórico-referencial (o metodológico) de la investigación es muy bajo,

· el empleo de muestras no aleatorias en estudios cuantitativos (57% de los 1 083 resultados científicos que utilizaron muestras, entre los 1377 analizados),

· la falta generalizada de verificación previa de la validez y la confiabilidad de los instrumentos de investigación utilizados (100% de los casos revisados),

· el intento de generalización de los resultados a las poblaciones de las cuales se extrajeron las muestras, sin asegurar siquiera la valía de una inferencia estadística (79.4% de los 1377 resultados de investigación sometidos a estudio),

· el abordaje de la compleja, dinámica y multifactorial práctica educativa con simples análisis estadísticos univariados (el 99.3% de los 1377 resultados de investigación revisados) (Torres, 2016).

Claro, cambios en esta dirección requerirán también de un mejor aprovechamiento de las potencialidades de la nueva generación de software especializados, y de una independencia tecnológica nacional en esa materia. Es por ello que, en espera de los frutos de desarrolladores nacionales en esa dirección, este autor recomendó --no hace mucho-- una asimilación acelerada de software libres, como es el caso del potente entorno estadístico R-Project (Torres, 2018).

Sobre la utilidad de ese software y la importancia de su empleo en el país, el autor del presente trabajo también ha desarrollado ya dos series de posts en las redes sociales (WhatsApp, Facebook y Twitter), y en su blog de Google (https://paulantoniotorresfernandez.blogspot.com); la primera de esas series la denominó “Retomando el curso de estadística aplicada” y la segunda, más reciente aún, “Lo que nos estamos perdiendo sin la Estadística Multivariante con R”.

Por otra parte, se debe tener en cuenta que no solo se están manifestando falencias de carácter epistemológico y metodológico; una mirada detallada de lo descrito muestra que también están presentes debilidades asociadas a la sociología de la investigación (Torres, 2016). Se está queriendo hacer referencia a cuestiones tan trascendentales como: la formación axiológica y ética de los iniciados en la investigación científica, la regulación adecuada de la subcultura creada en los marcos de la actividad científica institucionalizada y un fomento permanente, amplio y honesto de la comunicación intersubjetiva entre los investigadores mismos, y entre ellos y la sociedad, incluyendo los necesarios interlocutores de las estructuras de dirección política y estatal (Núñez-Jover, 2007).

En resumen, si se asume como válido el reclamo de un mejoramiento de las ciencias de la educación en Cuba (como se ha intentado fundamentar desde el acápite anterior), habría muchas cosas que mejorar primero en materia de investigación científica. Se requerirá de un vuelco considerable en materia de educación científica y de praxis investigativa.

Una propuesta de “motor de arranque” para una maquinaria tan enorme y pesada

Es evidente que pretender un mejoramiento global de las ciencias de la educación en Cuba es una tarea sumamente compleja y difícil de enfrentar, especialmente si se consideran todos estos lastres que obstaculizan su avance y las posibilidades reales de impactar de manera positiva y de forma considerable en la práctica educativa. No podrá ser tarea de unos pocos especialistas, tampoco debe intentarse realizar desde una institución científica aislada; requerirá de la movilización de toda la comunidad nacional de investigadores educativos.

Habrá de ser --cree este autor-- un trabajo paciente y prolongado. Primero de sensibilización, de toma de conciencia; después de mucha educación científica, pues deberán cambiar sus modos de actuación los iniciados en la investigación científica del acto educativo, pero también lo habrán de hacer sus formadores y tutores. Se necesitarán también de muchas buenas prácticas de referencia, de resultados de investigación tangibles y palpables, alcanzados con sumo rigor científico y metodológico, y especialmente con evidencias de impactos alcanzados, de transformaciones reales de la práctica educativa.

Pero este último reclamo ha de vencer –como mismo ya se explicó, con relación a los resultados de investigación– el sesgo del efecto de halo. Un claro ejemplo de ese riesgo se tuvo durante la implementación de la Maestría en Ciencias de la Educación de amplio acceso, a finales de la década pasada. La gran cantidad de tesis de maestría generadas y el entusiasmo de sus egresados (generalmente docentes y directivos de la base del Sistema Nacional de Educación) fue tal, que era difícil imaginarse otra cosa que no fuera un éxito total del programa.

Solo una investigación de evaluación de impacto acometida por encargo de la dirección del Mined, y que fuera cuidadosamente diseñada y rigurosamente aplicada, mostró los aciertos y también las limitaciones reales de esa modalidad de programa académico. Se está haciendo referencia a la investigación “Evaluación de la Efectividad de la Maestría en Ciencias de la Educación de Amplio Acceso”, un estudio mixto desarrollado de conjunto por el ICCP y la Dirección de Ciencia y Técnica del Mined, con la asistencia de cincuenta y ocho docentes-investigadores de todo el país.

Los 2824 datos acopiados por la modalidad cualitativa, analizados a través de triangulación de fuentes y análisis de testimonios, junto con los 3033 datos capturados desde la modalidad cuantitativa, y posteriormente procesados con las técnicas estadísticas multivariantes de Análisis Factorial y de Modelos de Ecuaciones Estructurales (expresados mediante diagramas de senderos) permitieron concluir que, si bien con el programa se apreciaron avances en el fortalecimiento de la autoestima y el compromiso profesional de los egresados, no se pudo afirmar que este lograra un marcado efecto sobre el desarrollo profesional de sus graduados y sobre el funcionamiento general de las instituciones educativas donde ellos laboraban.

Regresando al tema de este acápite, comenzar la mejora por las disciplinas científicas que constituyen fundamentos teóricos generales al acto educativo (como la Filosofía y la Sociología de la Educación, la Psicología Educativa) no parece una buena elección, si se quiere tomar distancia de la falta de contextualización y de temporalidad de aquellas que fueron asimiladas a finales de los años setenta y durante los años ochenta, desde el otrora campo socialista, y en su lugar, erigirlas nuevamente sobre bases empíricas ahora ajustadas al contexto nacional, como demanda la dialéctica-materialista.

Aunque todas las ciencias de la educación son importantes y juegan un rol propio en el concierto de ellas, tampoco parece una buena decisión centrar los esfuerzos iniciales en torno a disciplinas científicas no tan cercanas al núcleo principal de desenvolvimiento del proceso educativo (como la Dirección Científica, el desarrollo del talento, la Supervisión Escolar). Luego, este autor se inclina por dar prioridad a aquellas que se sitúan en la dirección: planificación-gestión-control del acto educativo.

Así, aparecen como candidatas las disciplinas de: Teoría Curricular, Pedagogía (en tanto fusión de la Teoría de la Educación y de la Enseñanza) y Evaluación Educativa. Las condiciones contextuales vigentes parecen además favorecerlas; justo ahora el país se encuentra desarrollando el III Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, que incluye –obviamente– un cambio de Planes de Estudio, Programas, libros de texto y orientaciones metodológicas para el trabajo de los docentes.

Y si bien el currículo aún vigente (correspondientes al II Perfeccionamiento) demostró constituir una buena concepción, --a juzgar por el Análisis Curricular recién practicado por UNESCO, Santiago, como parte del diseño del cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo [ERCE 2019] (OREALC-UNESCO, 2020)--, es de esperar que el que aflorará del III Perfeccionamiento lo mejore. Como quiera, --y según el ejemplo de arriba-- lo recomendable sería despejar la posibilidad de un efecto de halo, en tanto política pública en implementación.

En cuanto a la segunda disciplina propuesta para iniciar el proceso de acumulación de las buenas prácticas que sirvan de referente metodológico y de sustento empírico a las demás, la Pedagogía, es importante prestar atención a las evidencias científicas.

Todo parece indicar, por ejemplo, que la separación de la instrucción de la formación ha estado influyendo en el debilitamiento de la calidad de la clase, como forma fundamental del proceso educativo, y dentro de ella en el manejo insuficiente de las funciones didácticas, un recurso didáctico de consideración en la diferenciación del enfoque de enseñanza del tipo explicativo-ilustrativo, del de tipo desarrollador (integral de la personalidad) de los estudiantes.

Precisamente, consciente este autor de que era ese uno de los pocos aspectos no suficientemente desarrollados entonces en las dos obras pedagógicas arriba referidas como paradigmáticas, es que se propuso abordarlas más profundamente (Torres, 2013), al igual que el importante trabajo didáctico en la dirección de la conquista de la independencia cognoscitiva de los educandos. Estos aspectos aparecen igualmente abordados en el blog del autor (Torres, 9 de marzo de 2021a y b). Pero, claro, habría que diagnosticar el estado exacto de esos aspectos y el de su impacto, más allá de lo documentado en la teoría pedagógica, sobre la calidad de la educación.

Esta es una razón más para incorporar al grupo de las ciencias de la educación “de avanzada”, para el proceso de mejora que se está convocando, a la evaluación educativa (o evaluación de la calidad de la educación, como también se le conoce en la región). Como se sabe, el primer acercamiento del país a esta disciplina científica se produjo con la incorporación de Cuba al Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), fundado en Ciudad México en 1994 y coordinado, desde entonces, por la OREALC-UNESCO.

La contribución de esa disciplina al mejoramiento de los Sistemas Nacionales de Educación es indiscutible, sobre todo con la capacidad de sus estudios de investigación (o sea sus eventos evaluativos internacionales) de explicar la variabilidad de los logros cognitivos (y en lo adelante, además, de los logros no cognitivos), a partir de variables de carácter áulico, escolar, familiar y social-comunitario, denominados factores asociados al logro.

La otra gran fortaleza de esta disciplina son los potentes recursos de investigación que ha logrado sistematizar (tanto metodológicos, como docimológicos, estadísticos multivariantes y multinivel), los que le imponen a los análisis de los datos factuales un rigor científico impresionante, así como un elevado nivel de generalización de los resultados a toda la población estadística de la cual se extrae la muestra del estudio.

Estas tres disciplinas científicas conformarían así un círculo de retroalimentación y activación permanente, por un lado al Sistema Nacional de Educación, pero también a las otras ciencias de la educación emergentes en el país, al proporcionarles tanto sólidas evidencias empíricas como problemas abiertos que estimularían aceleradamente su desarrollo desde un contexto y una temporalidad deseada.

Conclusiones

Se ha ofrecido un conjunto de argumentos a favor de las tres tesis presentadas por el autor en este ensayo científico. Se espera que los lectores de esta obra los compartan especialmente, los referidos a las dos primeras, donde los razonamientos argumentativos se han apoyado en evidencias factuales, todas resultantes de diversos estudios investigativos previos. La tercera tesis puede que sea más polémica. Como quiera, el propósito fundamental de este trabajo ha sido precisamente promover la toma de conciencia sobre los problemas señalados, pero también estimular el debate en torno a sus propuestas de solución, recuérdese.

Es importante tener presente que los análisis expuestos superan por mucho el debate interno de la academia; ahí están omnipresentes, exhortando permanentemente a los científicos cubanos de la educación los Lineamientos del Programa del Partido y la Revolución, en representación de las necesidades del pueblo al que se le ha de servir. También están los compromisos internacionales, especialmente la Agenda Educativa 2030 y sus exigentes Metas e Indicadores de logro. Son muchas razones para seguir posponiendo el debate y la acción.

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[1] Nota a la edición del texto, presentada por la Dirección de Formación y Perfeccionamiento del Personal Pedagógica del Mined, entidad a la que se subordinaban entonces todas las universidades pedagógicas del país.