Resumen

El objetivo es identificar el estado inicial del desarrollo de la capacidad creativa desde la asignatura Historia de Cuba en el quinto grado. Se fundamenta el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia; se determinaron las potencialidades y limitaciones de los documentos normativos y de los alumnos en cuanto al desarrollo de la capacidad creativa. Se utilizaron métodos del nivel teórico como el analítico-sintético y el inductivo-deductivo. Del nivel empírico se utilizaron la guía de observación a los planes de clase de los docentes, la guía de análisis de los documentos normativos de la escuela primaria y la prueba pedagógica. De los métodos estadísticos-matemáticos se utilizó la estadística descriptiva. Como resultado se identificaron potencialidades relacionadas con el modelo de la escuela primaria, el tratamiento de la historia local en las clases; entre las limitaciones la insuficiente problematización del contenido histórico y la prevalencia de la actividad del docente en las clases.

Palabras clave: aprendizaje, capacidad, creatividad, enseñanza

Abstract

The article aims to identify the initial state of creative capacity from the History of Cuba subject in fifth grade. The teaching-learning process of History; potentialities and limitations of normative documents and students concerning the development of creative capacity were determined. Methods from the theoretical level such as analytic-synthetic and inductive- deductive were used. From the methodological level the observation guide for lesson plans, the guide for the analysis of normative documents of primary school and the pedagogical test were used. From the mathematical statistical methods, descriptive statistics was used. As results, potentialities concerning the model of primary school, the treatment of local history in the lessons were determined, whereas limitations the insufficient problematization of history contents and the prevalence of the teacher in the lessons were corroborated.

Keywords: learning, capacity, creativity, teaching

Introducción

La creatividad no es solo abordada y estudiada por los psicólogos, también desde el punto de vista pedagógico es estudiada y en las dos últimas décadas del siglo XX la creatividad se tornó, sinónimo de educación, porque hay una necesidad urgente de educar a los alumnos, de una forma creativa, que significa alterar los esquemas convencionales por esquemas de un pensamiento divergente, creativo, y original que incentive el estudio y desarrollo de la creatividad. Por otra parte, es necesario atender esta temática ya que el proceso creativo es una de las potencialidades más elevadas y complejas de los seres humanos, ya que expresa el vínculo de los aspectos cognitivos, y afectivos de la personalidad.

El tratamiento de la temática es importante, ya que estimular la creatividad en los alumnos del nivel primario, significa que se están creando las bases, para formar personas, reflexivas, abiertas, capaces de proyectar el futuro, desde la trasformación del presente, y además es una problemática que en el orden didáctico aún no está resuelta. Existen antecedentes teóricos relacionados con la temática que deben ser tenidos en cuenta.

Los principales resultados científicos consultados, están relacionados con estrategias de enseñanzas creativas y propuestas de investigaciones sobre la creatividad en el aula, que según López (2017) y Mendoza et all (2021) sustentan que la creatividad, tan asociada hoy a la vida empresarial o comercial, resuena extraña o difusa en el ámbito educativo. Pero si de tender puentes entre una educación significativa y para la vida se trata, nada más necesario que enseñar la creatividad en todos los niveles de enseñanza.

Considerando las posturas sobre la creatividad, diversos autores, entre los que se destacan están Mackay, Franco, y Villacis (2018), por tratarse de un proceso psicológico superior, la creatividad puede y necesita ser enseñada, lo cual implica que es flexible a las condiciones sociales y culturales en las que se circunscriben los sujetos. En este sentido, también se han aportado resultados teóricos sobre la creatividad. Otros autores, estudiosos de la creatividad; como Aguilera (2016), señalan que las circunstancias de ser creativo están dadas de manera subliminal en los sistemas de conocimientos, habilidades y valores.

Desde el punto de vista pedagógico, también la creatividad ha sido estudiada y de esta forma, los principales autores consultados como Almanza et al. (2019) enfocan la creatividad, desde estrategias que posibiliten la preparación de los docentes en el desarrollo de la creatividad durante la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje en la Educación Primaria.

Jurado y Manzana (2019) ofrecen ejemplos de cómo se puede enfocar desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Biología para crear condiciones, de manera que los alumnos, se conviertan paulatinamente en sujetos activos y creativos en la solución de los más disímiles problemas que posteriormente se les puedan presentar en su devenir profesional. Bravo y Fabé (2018) enfocan su estudio desde el valor que tienen los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde el estudio de los antecedentes teóricos del tema, las autoras reflexionan sobre la base de las siguientes interrogantes: ¿Qué lugar ocupa la escuela primaria, para desarrollar la creatividad en los alumnos de quinto grado? ¿Qué potencialidades tiene la enseñanza de la historia de Cuba para desarrollar la creatividad en los alumnos de quinto grado? ¿Cómo enseñar al alumno hacer preguntas y reflexionar sobre los temas de Historia de Cuba? ¿Cómo diseñar tareas docentes que posibiliten el desarrollo de la creatividad en los alumnos de quinto grado? ¿Cómo el maestro puede evaluar la creatividad del alumno en quinto grado?

El proceso investigativo transcurrió a lo largo de tres etapas fundamentales: búsqueda de los principales aportes en el orden de la teoría de la capacidad creativa de los alumnos en la escuela primaria, una segunda etapa dedicada al diseño, aplicación y tabulación de los instrumentos científicos y una tercera etapa para describir el estado inicial que presentan los alumnos de quinto grado en la capacidad creativa desde la enseñanza de la Historia de Cuba y las potencialidades que ofrecen los documentos normativos de la escuela primaria para su desarrollo.

La población estuvo constituida por cinco maestros primarios que ofrecieron sus planes de clases para aplicarle la guía de revisión diseñada, 30 alumnos del grupo quinto A, de la escuela Mártires del Moncada del Municipio Ciro Redondo todo lo cual permitió identificar las principales problemáticas relacionadas con la capacidad creativa en dicho grupo. El proceso investigativo se extendió durante el primer semestre del año 2020.

El interés que se ha tenido en esta tarea parte de la preocupación sobre la enseñanza de la Historia de Cuba en la escuela primaria, en la cual, en los últimos tiempos, prevalece una enseñanza tradicional, donde el alumno se aprende de memoria los textos y los repite, todo lo cual obliga para revertir dicha situación que el docente en su proceso de autopreparación asuma una didáctica desarrolladora y utilice las potencialidades que tienen los documentos normativos de la escuela, incluyendo el programa de estudio de la Historia de Cuba, que garantice el éxito de dicha tarea lo que significa lograr mayores niveles de preparación en el alumno para enfrentar el resto de los niveles educativos. Por lo que el aporte de este artículo se centra en determinar un estado inicial que presentan los alumnos en quinto grado en su capacidad creativa lo que permitirá proponer como vía de solución a las insuficiencias que se identifiquen un sistema de actividades docentes que potencie dicha capacidad creativa en los mismos.

Se desarrolla una investigación aplicada y mixta desde el punto de vista metodológico, que ha privilegiado como métodos particulares, la guía de observación, y la prueba pedagógica en este primer momento, para comprobar el nivel de desarrollo de la capacidad creativa que tienen los alumnos de quinto grado desde la asignatura de Historia de Cuba.

Para el cumplimiento del objetivo, fue necesario, la utilización de algunos métodos científicos, como los métodos del nivel teórico: el análisis-síntesis que permitió realizar la búsqueda teórica de los principales resultados científicos sobre la creatividad y su implicación en la enseñanza de la histórica; el método histórico-lógico para valorar el avance que la ciencia pedagógica ha generado sobre la temática en diferentes momentos; el inductivo-deductivo, posibilitó identificar los indicadores que permitieron hacer la valoración cualitativa y cuantitativa del estado inicial que presentan los alumnos en quinto grado en la capacidad creativa desde la enseñanza de la Historia y desde el estudio teórico seleccionar los instrumentos científicos que permitieron arribar a ese estado inicial. De los métodos y técnicas del nivel empírico, estuvieron presentes, la guía de observación a los planes de clase de los docentes, la guía de análisis los documentos normativos de la escuela primaria y la prueba pedagógica y lo cual posibilitó identificar potencialidades y limitaciones en los alumnos de quinto grado en la capacidad creativa desde la Historia de Cuba. De los métodos estadísticos-matemáticos se utilizó la estadística descriptiva, para describir los instrumentos aplicados y arribar a potencialidades y limitaciones en los alumnos sobre su capacidad creativa desde la enseñanza de la Historia de Cuba.

Desarrollo

Marco teórico del proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia, sus particularidades para el desarrollo de la creatividad en la escuela primaria

La tendencia universal actual expresa la idea de buscar un modelo integrador en la enseñanza de la historia, en función de alcanzar la finalidad de un aprendizaje desarrollador en los alumnos. Para ello se debe asumir como hilo conductor su carácter activo en el proceso de aprendizaje. Así, la concepción didáctica que se asume parte de un desarrollo integral del alumno, en el crecimiento de su personalidad y su formación humanista, donde el maestro juega el papel de orientador y conductor del proceso, de forma flexible, expone y organiza su saber de manera que se relacione con el del alumno y garantice así un clima de confianza donde se desarrolle un estilo de trabajo democrático, productivo y favor del diálogo.

De esta forma el alumno logra ser reflexivo, crítico, productivo, participativo, con tendencia a la actividad decisoria, con un elevado grado de implicación y compromiso, ya que indaga en la sociedad y comunica sus conclusiones para influir en la misma y transformarse él mismo. Opina, aporta sus criterios y tiene conciencia del movimiento de sus ideas, es por eso que la capacidad creativa juega un papel tan importante en este nivel educativo.

Es así que las autoras en el artículo estén de acuerdo con los criterios de Pla et al (2010) al plantear que:

El proceso educativo institucional que de modo más sistémico organiza y estructura la enseñanza en relación con la manera que debe ocurrir el aprendizaje, a partir de la relación esencial que se da entre los fines de la educación (objetivos) y la precisión de los contenidos y de éstos con la dinámica (maestro, alumno, métodos, medios, formas, evaluación) a través de los cuales es posible lograr la educación vinculada de manera directa a un determinado contenido de las ciencias concretas, expresado en planes y programas de estudio. (p17)

Se asume esta definición porque que se reconoce el proceso de enseñanza-aprendizaje como el núcleo del proceso educativo, ya que se identifica el sistema de interacciones que en él se produce lo cual está en estrecha unidad y coherencia con las interacciones que se producen en contextos como, la actividad productiva, la actividad político social, la actividad artística, la actividad deportiva entre otros, entendiendo que todo se ejecuta tanto en la escuela como en la familia y la comunidad.

En dicho proceso educativo se reconocen dos componentes, según los defienden García et al (2011), que para su estudio se divide, como componentes personales y componentes personalizados, en este sentido se va a hacer referencia al segundo componente, para vincularlo con la enseñanza de la historia, aunque se reconoce también el primero.

Según Bravo y Fabé (2018) defienden la idea que desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de Cuba, los alumnos deben prepararse para comprender su contemporaneidad, con un carácter humanista y sentimientos patrióticos. Esto implica que, en las condiciones actuales, sea necesario gestionar los propios conocimientos y en el caso que ocupa este artículo, la enseñanza primaria debe crear sus bases.

Entre los componentes personalizados, se incluyen: objetivos, contenidos, medios métodos, formas organizativas y evaluación, en este sentido fue posible consular un grupo de autores que coinciden en su clasificación, entre los que se destacan; García, (2011), Quintana, De la Rosa, López y Sallés (2011), Leal (2010), Pla (2010).

Pla (2017) define los criterios del proceso de enseñanza-aprendizaje desde una concepción integradora, en la que los objetivos siguen siendo el componente rector del proceso, pero desde una perspectiva integradora, y así se asume el contenido, las fuentes y los medios, los métodos, las formas organizativas y la evaluación. Las autoras de la investigación para el diseño de las tareas docentes, asumen esta concepción ya que desde los objetivos el contenido deja de ser definitivo, acabado y el docente cuenta con la posibilidad de seleccionarlo de forma reflexiva, contradictoria, crítica, sus habilidades están encaminadas a potenciar la capacidad creativa y se puede contextualizar la Historia con lo que el alumno vive en la actualidad, incluyendo sus vivencias en la comunidad, a partir de sus potencialidades y limitaciones para aprender, y motivarse como base de la creatividad.

Esta concepción, es decir, la integradora, no se contradice con el aprendizaje desarrollador que garantiza la apropiación activa y creadora de la cultura, en el alumno de este nivel educativo, que propicia el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, autonomía y autodeterminación, con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social en función del encargo social, el cual se organiza a partir de los niveles de su desarrollo actual y conduce el tránsito continuo hacia niveles superiores de desarrollo de su pensamiento.

En el caso de los objetivos, como el componente rector del proceso de enseñanza-aprendizaje, expresando la máxima aspiración educativa en el nivel primario se asumen los fundamentos que defiende Quintana, De la Rosa, López, y Sallés (2011), porque estos deben propiciar que el alumno se enfrente a fuentes del conocimiento histórico que le permitan revelar la relación entre los diferentes fenómenos y procesos históricos e interactuar con el patrimonio geográfico, social y cultural.

Para potenciar la capacidad creativa en los alumnos, Remedios (2002) fundamenta que los objetivos deben presentarse y trabajarse, de modo que, favorezcan la implicación de los alumnos atendiendo a los resultados del diagnóstico, al trabajo individualizado y explicitar siempre que sea posible en el objetivo la contradicción del propio contenido.

El papel de los contenidos en la enseñanza de la Historia, para el segundo ciclo de la educación primaria, Quintana, De la Rosa, López, y Sallés (2011), destaca, que el docente debe tener claridad de las posibilidades que ofrece el contenido histórico para propiciar la interdisciplinariedad, el desarrollo de habilidades, las orientaciones valorativas, en correspondencia, con el resto de las asignaturas que se imparten en el grado.

Otro de los componentes personalizados del proceso de enseñanza aprendizaje, son los métodos, Quintana, De la Rosa, López, y Sallés (2011), estos se fundamentan para las relaciones interdisciplinarias, desde la búsqueda de las cualidades creativas en el alumno de quinto y sexto grado, lo cual aporta al desarrollo de la capacidad creativa ya que posibilita desde la propuesta de métodos activos, desarrollar cualidades y capacidades en el alumno, siempre y cuando el maestro sea capaz de garantizar variados métodos.

Sobre el componente de los medios de enseñanza, Quintana, De la Rosa, López, y Sallés (2011), propone que el docente cuando va hacer la selección de los medios de enseñanza, el docente debe realizar un inventario de medios que pueden ser utilizados desde el contenido de su programa de estudio, así como de tener un inventario de los lugares históricos, tarjas monumentos, calles, instituciones que lleve el nombre de algún mártir. Además, debe emplear en sus clases un sistema de medios de enseñanza en el que logre una armonía entre los medios tradicionales y los más novedosos.

Sobre el componente formas organizativas, Quintana, De la Rosa, López, y Sallés (2011) plantean que estas están estrechamente vinculadas con los contenidos y los métodos, como elemento esencial para los objetivos trazados. El empleo de las diferentes formas organizativas, dentro del sistema de clases de cada unidad didáctica del programa de Historia de Cuba, le brinda la posibilidad al docente de fomentar el trabajo independiente en equipos, que prime un ambiente de colaboración. Asimismo, reconoce que para la escuela primaria la forma organizativa principal, es la clase, donde se conjuga lo individual con lo colectivo. De esta forma, la clase en sí misma y en sus diversos sistemas, tipos y funciones es la forma organizativa básica del proceso de enseñanza-aprendizaje y debe garantizar el tránsito del alumno por los eslabones de asimilación del contenido (motivación, orientación, comprensión, dominio, sistematización y autoevaluación).

En relación con la evaluación, como componente del proceso de enseñanza aprendizaje, Quintana, De la Rosa, López, y Sallés, (2011) sustenta que es el componente regulador de dicho proceso, ya que sobre la base de las potencialidades que ofrece el contenido histórico, el docente puede proyectar evaluaciones continuas o sistemáticas, la realización de trabajos prácticos, y en su concepción puede utilizar diferentes vías; tales como: resúmenes, álbumes, dibujos, informes, maquetas, entre otras.

Análisis de los resultados del diagnóstico del desarrollo de la capacidad creativa en los estudiantes de quinto grado desde la enseñanza de la Historia

Se aplicó una guía de observación para revisar cinco planes de clase a docentes del municipio de Ciro Redondo, también se aplicó otra guía de observación para revisar los documentos normativos relacionados con el nuevo perfeccionamiento educativo, que se viene trabajando desde el 2016 en el país y se aplicó una prueba pedagógica para identificar la capacidad creativa desde la Historia de Cuba en quinto grado, todo lo cual permitió identificar las potencialidades y limitaciones que presentan los alumnos en el desarrollo de la capacidad creativa.

Se aplicó un instrumento relacionado con una guía de observación para la revisión de los planes de clases de Historia de Cuba en quinto grado, a cinco planes de clases que representan el 100 % de los seleccionados en el municipio de Ciro Redondo, las principales tendencias que se evidenciaron fueron:

Desde la formulación del objetivo en las clases, se aprecia en los cinco planes que representan el 100 %, de los revisados, que revelan como tendencia que el objetivo de la clase revela que es producto del estudio de su derivación gradual con una profunda intención educativa.

Un plan de clase, que representa el 20 % de los revisados, en algunas clases, hay intentos de problematizar el conocimiento pero solo se aprecia, desde el asunto de la clase y no en las actividades que el alumno realiza para cumplir con el objetivo.

En los cinco planes de clases que representan el 100 %, se constató que las tareas docentes que se diseñan para cumplir con el objetivo de la clase o para orientar tareas para la casa, carecen de flexibilidad y originalidad en su análisis, la tendencia es a trascribir del libro de texto.

En los cinco planes de clases que representan el 100 %, se constató que desde el diseño de las actividades de aprendizaje que deben realizar los alumnos en la enseñanza de la Historia de Cuba, los métodos de enseñanza que prevalecen son los reproductivos con un abuso excesivo del libro de texto.

En dos de los planes de clases revisados, que representan el 40 % de los revisados hay intentos de dejar reflejados el uso del libro de texto, el mapa y en menor medida la gráfica del tiempo y la pizarra, pero no siempre está en correspondencia con el método de enseñanza que reflejan la actividad de aprendizaje.

En los cinco planes de clases que representan el 100 %, se constató que en ocasiones se planifican actividades de aprendizaje para contextualizar los temas en las clases de la historia, se aprecia en algunos temas en el programa algunas actividades relacionadas con la Historia Local en la que casi siempre es buscar información y escribirla en la libreta como respuesta de tareas para la casa.

En los cinco planes de clases que representan el 100 %, se comprobó que el docente desde el diseño de su clase, planifica las preguntas que el alumno debe responder por el libro de texto, pero no se encontraron evidencias de que el docente diseñe un conjunto de operaciones a realizar con el conocimiento, desde su búsqueda, hasta la suficiente ejercitación, si se trata para que este llegue a una determinada habilidad, es decir que quede revelada la base orientadora de la actividad para cumplir con el objetivo de la clase.

En los cinco planes de clases que representan el 100 %, se comprobó que desde el diseño de las clases no se abren espacios para que el estudiante aporte respuestas gráficas, textuales y orales de forma original y fluida, solo dos planes de clases que representan el 40 % de los revisados, cuando se revisa la tarea deja escrito en su plan de clase la siguiente idea: después de escuchar la respuesta del alumno se pasa a presentar el asunto de la clase, el resto de los planes de clase, obvian esa posibilidad.

En los cinco planes de clases que representan el 100 %, se constató que generalmente en el proceso de la clase, prevalece la actividad del docente y las preguntas siempre las hace éste, para que el alumno las responda. De igual forma, en los cinco planes de clases se constató faltas de evidencias para enseñar al alumno a aprender a autocontrolarse, autovalorar su actividad de aprendizaje y reorientar su proceder si esto es necesario.

Cuando se revisaron los documentos del nuevo perfeccionamiento, hay una tendencia de dejar de forma explícita, la necesidad del empleo de métodos y procedimientos que propicien la participación, autorreflexión y creatividad de los docentes a partir de la ejecución de actividades que combinan diferentes formas de trabajo docente metodológico, que implican la preparación de los directivos en aspectos relacionados con el proceso de tránsito, articulación, continuidad de estudio y otras actividades a nivel de institución y en la red. Por lo que adquieren mayor significación las actividades demostrativas orientadas a brindar niveles de ayuda y seguimiento a los docentes para perfeccionar su desempeño.

También, se aplicó otro instrumento para arribar al diagnóstico inicial, en este caso, es una guía para el análisis de documentos de la escuela primaria, donde se revisó el Modelo de la escuela primaria para la dirección por el maestro del proceso de enseñanza y aprendizaje, el programa de estudio de Historia de Cuba, para quinto grado, así como orientaciones metodológicas, como se aprecia en la siguiente tabla:

Tabla 1.

Tabulación de la guía de revisión de los documentos normativos de la escuela primaria.

Leyenda:

S.O: Se Observa

S.O.P: Se Observa de forma Parcial

N.S.O: No Se Observa

MEPNP: Modelo de la escuela primaria. Nuevo perfeccionamiento.

PHC5G: Programa Historia de Cuba. 5to grado.

OMP: Orientaciones metodológicas del programa.

Como se aprecia en la tabla, las principales tendencias fueron:

1. En las exigencias del modelo de la escuela primaria, se observa que se asume el diagnóstico de forma integral como la base para el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje que le permita al docente tener una caracterización de los alumnos, la familia, la comunidad y los principales documentos normativos de la escuela con suficientes fundamentos teóricos. Desde este documento se produce una ruptura con el programa de Historia de Cuba en quinto grado, ya que no se observa tal intención con el diagnóstico integral, pues se evidencia la estructura del programa que tradicionalmente se presenta, con la caracterización psicológica del escolar en el segundo ciclo, la caracterización de la asignatura en el grado, los objetivos generales del programa, y después las unidades didácticas, sus objetivos y los contenidos, pero no hay una intencionalidad, que todos esos elementos que se estructura en el programa de estudio pueden tener variaciones a partir de las características del resultado del diagnóstico, siempre cumpliendo con los objetivos generales del programa. Sin embargo, en las orientaciones metodológicas para el programa de Historia de Cuba, se observa de forma parcial, que se tiene en cuenta el diagnóstico, aunque de forma limitada, ya que se le da la posibilidad al docente de hacer sus valoraciones para su inserción en el programa.

2. En las exigencias del modelo de la escuela primaria, se observa de forma clara con fundamentos en el orden didáctico el lugar que ocupan los objetivos desde los conocimientos, las habilidades y los valores, los cuales pueden direccionarse integradamente en las acciones y operaciones de la tarea docente, cuando se revela que para la formulación de la tarea docente el maestro debe partir del diagnóstico y los objetivos en sus diferentes niveles. Sin embargo, en el programa de estudio se observa de forma parcial la presencia en los objetivos, los conocimientos, las habilidades y los valores, los cuales pueden direccionarse integradamente en las acciones y operaciones de la tarea docente. En las orientaciones metodológicas que es el documento que puede revelar el cómo atender desde los objetivos y sus componentes pueden direccionarse integradamente en las acciones y operaciones de la tarea docente (en la concepción de primaria, se identifica como actividades de aprendizaje) no se observa, al menos un ejemplo de cómo lograr tal presupuesto que se defiende en el modelo.

3. En relación con la problematización del contenido, en el documento sobre las exigencias del modelo de la escuela primaria, se observa de forma parcial, ya que se insiste solo que, mediante el análisis conjunto, el alumno puede completar y reajustar su punto de vista individual por medio del conocimiento de diferentes criterios y alternativas para la solución de las tareas con ayuda del docente, tanto respecto al contenido en sí como al procedimiento para arribar a un criterio. Tal como se había revelado el programa de estudio sigue de forma tradicional (no se observa el indicador) al presentar los contenidos de enseñanza, estos tienden a ser contenidos acabados, lineales, sin posibilidades de la reflexión. En las orientaciones metodológicas se aprecia un intento de romper con esa concepción del programa, y se observa de forma parcial ya que se defiende que el docente diseñe preguntas que ayuden al alumno a reflexionar, a criticar, a tomar posición, es por eso que se identifica este indicador que se aprecia de forma parcial.

4. En las exigencias del modelo de la escuela primaria, se observan las potencialidades que tiene el contenido de enseñanza para presentarlo con un enfoque motivacional, lo reflexivo, valorativo y crítico, cuando se reconoce que un aspecto también muy importante dentro de la motivación, es que en el desarrollo de la clase lo que se haga tenga significación para el alumno, o sea que él lo comprenda perfectamente, así como que pueda valorar la importancia de lo que aprende y hace para la vida práctica y para su propio desarrollo como persona. En el programa de estudio también se observan dichas potencialidades desde el sistema de conocimientos históricos y en las orientaciones metodológicas se observa de forma parcial, pues, aunque no se sugiere algún ejemplo de cómo el docente puede problematizar el contenido sí enfatiza que en el diseño de sus clases estas deben propiciar la reflexión, la crítica y la contextualización de los hechos, procesos históricos que puedan ser creativos en el desarrollo de sus actividades.

5. La contextualización de los contenidos, es una problemática que el propio documento de las exigencias del modelo de la escuela primaria lo reconoce, por lo que se aprecia una intencionalidad, cuando se fundamenta la educación desarrolladora, la cual se asume atendiendo a las particularidades de cada contexto sociocultural, y las relaciones que se puedan establecer entre los conocimientos que aprende el alumno y sus motivaciones, sus vivencias afectivas, las relaciones con la vida y con los diferentes contextos sociales que le rodean. Sin embargo, en el programa desde sus objetivos y contenidos, esto queda limitado, por lo que no se observa de forma parcial, pues el énfasis solo se hace hacia las potencialidades políticas e ideológicas que ofrece el contenido histórico en las condiciones actuales que vive Cuba, pero no, desde la propia forma que se hace la secuenciación del contenido en el programa. En las orientaciones metodológicas que es el documento que ofrece el Ministerio de Educación, como bien su nombre lo declara, para ofrecer las herramientas metodológicas principales, este indicador, no se atiende, en ningunas de las sugerencias que se ofrecen en las unidades didácticas del programa de Historia de Cuba.

6. En las exigencias del modelo de la escuela primaria, se observa la defensa desde el punto de vista teórico, el trabajo con los métodos productivos y creativos, se observa una marcada intencionalidad, al destacar el papel que juegan los métodos productivos de enseñanza, sus procedimientos y actividades que conduzcan a un proceso de aprendizaje motivante, consciente, reflexivo y valorativo, en los avances hacia el alcance de metas superiores en el que todos los alumnos estén implicados y en el cual se desarrolle un sistema de actividades con niveles crecientes de exigencias que faciliten una concepción desarrolladora para el alcance de los objetivos. Desde la forma en que se presentan los contenidos en el programa de manera acabada y lineal, no es posible identificar que se potencie, por lo que no se observa de forma directa en este documento. En las orientaciones metodológicas se aprecia de forma parcial, pues se intenciona que los contenidos de Historia de Cuba deben reflejarse en su clases de una forma interesante que los alumnos no sea oyentes, se recomienda que el docente pregunte para que el alumno responda sobre temas específicos de la Historia de Cuba, hay sugerencias de actividades de aprendizajes que revela el uso de métodos de enseñanza productivos y creativos, pero de forma parcial, por ejemplo, cuando se sugiere que ubique en la gráfica del tiempo el lugar donde estalló la Guerra de los Diez años, o cuando se les orienta ubicar en el mapa algunos hechos históricos y no se le orienta, para qué debe realizar esa acción.

7. Tanto en las exigencias del modelo de la escuela primaria, en las orientaciones metodológicas y el programa de estudio, se observa de forma parcial, ya que se evidencia la preocupación que existe por potenciar la comunicación para que el alumno aporte respuestas orales o textuales de forma fluida, pero aún no se insiste lo suficiente en que esas respuestas también pueden ser de formas gráficas, y que pueden tener originalidad desde la búsqueda de nuevas interrogantes, y la utilización de medios gráficos que apoyen la información histórica.

8. En las exigencias del modelo de la escuela primaria, se observa que desde la clase el docente debe potenciar las formas colectivas e individuales de trabajo, que habrán de estimular posiciones reflexivas en cada alumno y de esta forma favorece el desarrollo intelectual y afectivo-motivacional de los alumnos, de modo que posibilite la adecuada formación integral de su personalidad. En el programa de estudio se aprecia un intento, `pues se observa de forma parcial al pretender lograr los objetivos en el nivel, en el grado y el programa, pero no hay una derivación gradual del mismo que se evidencie. Es el mismo objetivo en todos los niveles y unidades didácticas y en las orientaciones metodológicas no se observa, ya que no se expone el cómo lograrlo en una unidad didáctica concreta.

Se aplicó una prueba pedagógica, con el objetivo de identificar el estado inicial que presentan los alumnos de quinto grado en el desarrollo de la capacidad creativa para el estudio de la Historia de Cuba, esta se aplicó a 30 alumnos de quinto grado en la asignatura de Historia de Cuba sobre la Guerra de los Diez años en clases, donde se le solicitaba: ubicar en el mapa de Cuba el lugar donde estalló la Guerra de los Diez Años y en el territorio de Ciego de Ávila, la Trocha de Júcaro a Morón; seleccionar uno de los elementos localizados y explicarlo y también se le solicitaba explicar ¿por qué estalló la guerra en Cuba? Además, se le preguntaba de las personalidades históricas de la Guerra de los Diez Años estudiadas, a quién se quisieran parecer y por qué. Asimismo, se le indicaba relacionar las principales acciones que ocurrieron en la guerra y cuál ellas cambiarían, por qué y cómo lo harían. Y por último elaborar un texto escrito sobre la guerra de los Diez Años, su implicación en Ciro Redondo.

Para tabular dicho instrumento se elaboró una escala valorativa que a continuación se presenta en la siguiente tabla.

Tabla 2.

Escala valorativa para tabular la prueba pedagógica aplicada en quinto grado.

Se tabularon los resultados de la prueba pedagógica, como se aprecia en la siguiente figura:

Figura 1.

Tabulación de la prueba pedagógica aplicada a 30 alumnos de quinto grado.

En el inciso a) se solicitaba ubicar en el mapa de Cuba que se ofreció, el lugar donde estalló la Guerra de los Diez Años y la Trocha de Júcaro a Morón, además de seleccionar uno de los hechos localizados y explicarlo, de los 30 alumnos que representan el 100 %, los 30 alumnos obtuvieron la categoría de Baja, principalmente, porque los hechos históricos, fueron ubicados con faltas de precisión, en el caso del estallido de la Guerra, no precisaron que fue en La Demajagua, lo cual revela como tendencia en sus repuestas limitada flexibilidad y originalidad al elaborar, al no utilizar la leyenda en el mapa, elemento que ya en este grado se trabaja con el uso de su simbología.

Relacionado con el inciso b) que se solicitaba explicar las causas de la Guerra de los Diez Años, 22 alumnos que representa el 73,3 % de los 30 alumnos que conforman la muestra, obtienen la categoría de Alta, todos, comenzaron la respuesta con su encabezamiento y explicaron estableciendo las relaciones entre las limitaciones de derechos económicos, políticos y sociales que tenían los criollos en su propia tierra, de forma coherente. Como se aprecia en este inciso es reproductiva la pregunta ya que, en el libro de texto, estas relaciones aparecen de forma integrada, al inicio de la unidad didáctica. Seis alumnos, que representan el 20 % de la población, relacionan algunos elementos en el orden económico, político y social que vivía la Isla en víspera de 1868, y todos en este caso, al referirse a los nacidos en Cuba, en esa época lo identifican de forma imprecisa como cubanos, cuando realmente, eran criollos ya que aún la nacionalidad no se había conformado en Cuba. Dos alumnos que representan el 6,6 % dejaron el inciso en blanco.

En el inciso c) de la prueba pedagógica se solicitaba que de las personalidades históricas de la Guerra de los Diez Años que estudió, a quién se quisiera parecer y ¿por qué? Dos alumnos que representan el 6,6 % alcanzan la categoría de Alta, ya que fueron capaces de comenzar la respuesta con su encabezamiento, seleccionaron una de las personalidades que participó en la guerra, en este caso con José Martí y con Ignacio Agramonte, revela empatía y a la contextualización cuando se identifica con la personalidad, destaca los valores y el accionar que desea poseer de esa personalidad y ejemplifica las acciones en las que se destacó, asumiendo posiciones valorativas de sus principales acciones y cualidades y contextualizándolas con lo que él puede hacer en la actualidad. Otros 13 alumnos que representan 43,3 % alcanzan la categoría de Media, ya que seleccionan bien la personalidad histórica que se desataca en la guerra, revelaron empatía cuando relacionan los principales hechos en los que se destaca, pero no lo contextualizan con lo que él puede hacer en la actualidad. Mientras que 15 alumnos que representan el 50 % de la población, obtienen la categoría de Baja, ya que solo seleccionan una de las personalidades que participó en la guerra de forma correcta, y relacionan algunas acciones en las que participó, pero sin implicación personal de lo que ellos quisieran ser.

Relacionado con el inciso d) de la Prueba Pedagógica, en este caso, debían realizar tres actividades: relacionar acciones que ocurrieron en la guerra y cuál cambiaría, ¿por qué? y ¿cómo lo haría? Dos alumnos que representan el 6,6 % de la población obtienen la categoría de Media, ya que en sus respuestas revelan utilizar la imaginación como instrumento para relacionar las acciones correspondientes a la Guerra de Los Diez Años de forma abierta coherente, flexible, seleccionan alguna en las que se evidencian limitaciones o errores, como las contradicciones entre Céspedes y Agramonte, la falta de unidad, el regionalismo, entre otros elementos pero explican, sus errores apegado a los elementos que aporta el libro de texto. Además 28 alumnos, que representan el 93,3 % solo relacionaron los hechos, de forma reproductiva, al señalar los hechos con sus fechas como si fuera una cronología.

Por último en el inciso e) de la prueba pedagógica aplicada, donde los alumnos debían elaborar un párrafo sobre el tema: La Guerra de los Diez Años, su implicación en Ciro Redondo, se pudo comprobar que cuatro alumnos, que representan el 13,3 % de la población obtienen la categoría de Media, ya que en sus respuestas revelan al redactar el párrafo con adecuada margen y sangría, se refieren a la importancia histórica de la Guerra y relacionan algunos acontecimientos que la misma tuvo en el territorio de Ciro Redondo de forma general y muy apegado a lo explicado en clase.

Entre las potencialidades que ofrecen la clase y los documentos normativos para la capacidad creativa en los alumnos de quinto grado se identifican las siguientes: las exigencias del modelo de la escuela primaria, aporta potencialidades en el orden didáctico para desarrollar la capacidad creativa en los alumnos del nivel educativo primario. En los tres instrumentos aplicados se aprecia que asume el diagnóstico de forma integral, como la base para el diseño del proceso de enseñanza aprendizaje. Los objetivos en la clase revelan que es producto del estudio de su derivación gradual, con una profunda intención educativa. En las clases como tendencia, se utiliza el libro de texto, el mapa y en menor medida la gráfica del tiempo y la pizarra. Se atiende de forma sistemática el tratamiento de la Historia Local en los diferentes temas del programa de Historia de Cuba.

Entre las limitaciones que ofrecen la clase y los documentos normativos para la capacidad creativa en los alumnos de quinto grado, se encuentran: La problematización del contenido histórico solo se aprecia, desde el asunto en algunas las clases. Las tareas docentes que se diseñan para cumplir con el objetivo de la clase o para orientar tareas para la casa, carecen de flexibilidad y originalidad en su análisis, la tendencia es a trascribir del libro de texto. Se evidencia una tendencia del uso de métodos de enseñanza reproductivos con un abuso excesivo del libro de texto. También, se aprecia la tendencia del docente a realizar preguntas para que el alumno responda por el libro de texto o en monosílabos. Aparecen limitaciones en abrir espacios para que el estudiante aporte respuestas gráficas, textuales, y orales de forma original y fluida. Prevalece la actividad del docente y las preguntas siempre las hace éste, para que el alumno las responda.

El resultado del diagnóstico inicial evidencia, la necesidad de potenciar un sistema de tareas docentes como posible vía de solución a la problemática relacionada con la capacidad creativa en los alumnos de primaria que contribuya a su perfeccionamiento, ya que el programa de Historia de Cuba, así como el modelo de las exigencias de la escuela primaria tiene potencialidades para su desarrollo.

Conclusiones

El resultado del diagnóstico inicial que presentan los estudiantes para desarrollar la capacidad creativa en las clases de Historia de Cuba, reveló como potencialidades que saben utilizar el Libro de Texto, el cual constituye un compendio de medios de enseñanza que les ayuda a lograr motivaciones por el estudio de la asignatura. Asimismo, se diagnosticaron limitaciones en los estudiantes, entre las que se destacan: el nivel reproductivo que prevalece en el desarrollo de las tareas docentes que realizan en clases y fuera de ella, así como el limitado espacio que se les ofrece para que expongan sus criterios de formas gráficas, textuales y orales, todo lo cual permitió proponer un sistema de tareas docentes desde la Historia de Cuba para potenciar un pensamiento creativo en los alumnos de este nivel.

Referencias bibliográficas