El desarrollo de habilidades sociales en un escolar con síndrome de Asperger: estudio de caso
The development of social skills in a student with Asperger syndrome: a case study
Sara María Berrio-Sánchez
saramariaberrio@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-9805-1479
Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez, Cuba.
Ailin Gámez-Martínez
ailingm@nauta.cu
https://orcid.org/0000-0002-4364-9550
Hospital Provincial Antonio Luaces Iraola, Cuba.
Idalys Bonachea-Cabrera
idalysbc@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-3222-9419
Universidad Andrés Bello, Chile.
Artículo derivado del proceso de formación académica en la maestría en Educación Especial.
Recibido: 4 de enero de 2022 Aprobado: 21 de enero de 2022 Publicado: 24 de enero de 2022
Resumen
Mediante una exploración preliminar, se detectó la presencia de dificultades en el proceso de inclusión, de un escolar con síndrome de Asperger que asiste a la escuela primaria. Se realizó un estudio de caso donde se constataron dificultades en las habilidades sociales del escolar, detectándose que la causa fundamental se encontraba en la falta de coordinación en el trabajo que de conjunto deben desarrollar los docentes y la familia, desde el proceso educativo. Se utilizaron los métodos teóricos; analítico-sintético, inductivo-deductivo y modelación y del nivel empírico; el estudio de caso, la observación a clases y el análisis de documentos. Se realizó un sociograma; se utilizó la técnica de la matriz FODA y se aplicó una entrevista a docentes (7) y familiares (4). Finalmente, se diseñó una estrategia educativa para el desarrollo de las habilidades sociales, que fue sometida a criterio de especialistas para su aplicación en la práctica educativa.
Palabras clave: desarrollo de la personalidad, educación inclusiva, socialización
Abstract
Through a preliminary examination, the presence of difficulties in the inclusion process of a schoolboy with Asperger's syndrome who attends primary school was detected. A case study was carried out where difficulties were found in the social skills of the schoolchild, detecting that the fundamental cause was found in the lack of coordination in the work that teachers and the family must develop together, from the educational process. Theoretical methods were used: analytical-synthetic, inductive-deductive, and empirical methods; the case study, class observation and document analysis. A sociogram was carried out; The SWOT matrix technique was used and an interview was applied to teachers (7) and family members (4). Finally, an educational strategy for the development of social skills was designed, which was submitted to the criteria of specialists for its application in educational practice.
Keywords: socialization, inclusive education, personality development
Introducción
La educación ha de permitir el desarrollo integral de cada persona, lo que implica sumergirse en un largo proceso de formación, para lograr una mejor inserción en el mundo y protagonismo en la sociedad. En este sentido se hace necesario el desarrollo de los sentimientos, actitudes y sobre todo, de habilidades sociales, como elementos peculiares del crecimiento personal y humano en general. El trabajo educativo debe planificarse teniendo como fundamentos los principios de la atención a la diversidad.
En este sentido Secanilla (2019), expresa que la función de la evaluación y el diagnóstico, son esenciales para poder ofrecer precisamente esa adecuada calidad de atención psicoeducativa desde los centros escolares, por tanto, debe tenerse en cuenta para los escolares con necesidades educativas especiales y principalmente a aquellos que presentan dificultades para relacionarse, comunicarse y comportarse en el contexto social, como es el caso de los escolares con síndrome de Asperger (SA).
En la literatura consultada se constató que existen diversas definiciones sobre este síndrome. García y Jorreto (2005) explican que “es un trastorno del desarrollo, de base neurobiológica, que afecta al funcionamiento social y al espectro de actividades e intereses. Está vinculado a una disfunción de diversos circuitos del cerebro” (p. 9). Por otra parte, Safran (2001), ofrece la siguiente definición de síndrome de Asperger, la cual es asumida por los autores de esta investigación pues se explican de forma general todos los elementos y características de este síndrome:
Un Trastorno del Desarrollo con base neurológica, de causa desconocida, en el cual existen deficiencias en tres amplios aspectos del desarrollo: conexiones y habilidades sociales, uso del lenguaje con fines comunicativos y un comportamiento caracterizado por un estilo de rasgos repetitivos y perseverantes con una limitada gama de intereses. (p. 153)
El síndrome de Asperger se encuentra dentro de los trastornos generalizados del desarrollo (TGD), según los criterios diagnósticos del DSM-IV (Asociación Americana de Psiquiatría,1994), aunque en la actualidad se encuentre bajo la denominación del Trastorno del Espectro autista, del DSM-V (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013). Durante el desarrollo de esta investigación se asumió la clasificación expuesta en el DSM-IV, teniendo en cuenta la orientación al diagnóstico, las descripciones claras de las categorías diagnósticas y la presencia de una metodología descriptiva, en la que se exponen las principales manifestaciones del síndrome de Asperger. En este sentido se coincide con los criterios de González et al. (2019).
Existe coincidencia de criterios en que este síndrome altera las funciones esenciales del que lo padece, principalmente el adecuado desarrollo de las habilidades sociales. En este sentido Monjas (1999) se refiere a las habilidades sociales como “las conductas o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal. Es decir, las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interacción con otras personas” (p. 28).
Como se puede apreciar la adquisición de estas habilidades, constituyen elementos que el escolar necesita para su inclusión social. Estas se adquieren gradualmente en la vida; a medida que se comienza a desarrollar relaciones con las personas, espontáneamente, los escolares responden a los estímulos sociales y establecen relaciones de afecto con quienes de una forma u otra los educan. Este proceso debe realizarse desde el nacimiento, ordenando las experiencias y conjugando el aprendizaje, ya sea adquirido de forma espontánea o guiado por el adulto.
Asumiendo la perspectiva de Alonso et al. (2009), de que una buena intervención educativa es clave para el desarrollo personal y el bienestar de los escolares con SA, se puede decir que, en el contexto escolar, manifiestan sentimientos hacia sus compañeros y adultos que los rodean, que favorecen el desarrollo de capacidades y habilidades sociales. Por ello es necesario que tanto la familia, como los educadores posean conocimientos sobre sus características, conductas que presentan, áreas que más se afectan y sobre todo conocer cómo se les puede ayudar.
En una exploración preliminar sobre este tema se han detectado las siguientes problemáticas: insuficiente preparación de los docentes para desarrollar las habilidades sociales en estos escolares, poco conocimiento por parte de la familia sobre las características psicopedagógicas de sus hijos y finalmente, la escuela no cumple en toda su magnitud las funciones como centro de orientación, de recursos, ayudas y apoyos para los escolares con necesidades educativas especiales. En este sentido, el artículo tiene el propósito de realizar el estudio de caso de un escolar con síndrome de Asperger para el desarrollo de las habilidades sociales a través de una estrategia educativa.
Se desarrolló un estudio de caso a un escolar con síndrome de Asperger (IJP) que ha permanecido desde el grado preescolar matriculado en la escuela primaria Patricio Sierralta Martínez, del municipio Ciego de Ávila. IJP presenta dificultades en las diferentes áreas que componen las habilidades sociales, por tanto, no ha evolucionado suficientemente con la atención psicológica y pedagógica que se le ha brindado hasta el momento.
Para la realización de este trabajo se utilizaron diferentes métodos tanto del nivel teórico como del empírico que garantizaron la construcción de la caracterización psicopedagógica, como punto de partida para el diseño de una estrategia educativa. Los métodos del nivel empírico fueron los siguientes: el estudio de caso, para analizar el proceso de evolución de IJP en las áreas que forman las habilidades sociales con un enfoque integral y tomar las decisiones pertinentes.
Durante la indagación empírica se aplicó una entrevista, a siete docentes y a la familia, conformada por los padres, la abuela paterna y una tía, para obtener información relacionada con las habilidades sociales y cómo se desarrollan las mismas desde los diferentes contextos. Se observaron nueve clases de diferentes asignaturas (Lengua Española, Matemática y Educación Física) para constatar el estado de las habilidades sociales en el grupo y el comportamiento ante situaciones que se crean dentro y fuera del aula. Se utilizó el análisis de documentos (la historia clínica, el expediente acumulativo, el psicopedagógico y la exploración logopédica de IJP) para recopilar datos de interés para la investigación.
Se realizó un sociograma para obtener información sobre los vínculos sociales establecidos entre los miembros del grupo escolar, las relaciones internas y las posiciones sicométricas que ocupa el escolar en estudio y cada uno de los integrantes.
Para el diseño de las acciones de la estrategia se utilizó la técnica de la matriz FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas), en su etapa de diagnóstico, que permite el análisis de problemas determinando las fortalezas y debilidades de una institución, relacionadas con sus oportunidades y amenazas. Esta técnica se les aplicó a ocho docentes con responsabilidades metodológicas en la escuela. Por último, se utilizó el criterio de especialistas para evaluar la calidad y posible efectividad de la estrategia.
Se decidió realizar un análisis de los aportes realizados a la investigación de tipo estudio de caso de Mejía (2004), Solís (2012), Hernández et al. (2014); a partir de este, los autores de la investigación, proponen los elementos que debe contener la caracterización psicopedagógica.
Desarrollo
El síndrome de Asperger: antecedentes y actualidad
Antes de comenzar a caracterizar el síndrome de Asperger, se considera pertinente presentar brevemente a quienes fueron los pioneros en describir lo que ellos consideraban “autismo”, siendo la primera vez que aparecería esta palabra en publicaciones de 1943 en Estados Unidos y 1944 en Austria; ellos fueron Leo Kanner y Hans Asperger, respectivamente. Ambos describieron a escolares que tenían dificultades en sus relaciones sociales, apartándose de su familia o grupos de conocidos y presentando rutinas obsesivas.
En sus descripciones se hallaron algunas diferencias; Kanner caracterizó a los sujetos de su estudio con una incapacidad innata para establecer contacto social, ausencia de juego simbólico, obsesión por determinados objetos, mutismo o un habla sin intención comunicativa, ecolalia y algunos tenían habilidades especiales en determinada área, como la música o la pintura, y denominó al cuadro autismo infantil precoz, el cual se presentaba desde el nacimiento o dentro de los treinta primeros meses de vida (García y Jorreto, 2005).
En cambio, Asperger observó a niños que presentaban un nivel intelectual y lenguaje adecuados, pero presentaban problemas en la interacción, ya que su comportamiento social era anómalo, acompañado por una mirada, habla y movimientos peculiares; para este autor la “psicopatía autística”, como lo denominó, mostraría sus síntomas en edades avanzadas del desarrollo; por ello es que Asperger consideraba que su trastorno era diferente al descrito por Kanner, no obstante, coincidía con dicho autor en la presencia de rutinas estereotipadas que podían resultar insólitas para las otras personas (García y Jorreto, 2005).
Es Lorna Wing, quien retoma los estudios de Hans Asperger y denomina por primera vez el término SA, al trastorno descrito por él años atrás, observando algunos escolares que presentaban características clásicas del autismo en la niñez, coincidió con Hans Asperger al observar las dificultades que presentaban en la interacción social; el apego a conductas repetitivas, resistencia a los cambios, torpeza motora, afectación del lenguaje, la comunicación no verbal y el desarrollo de habilidades en intereses peculiares (Andrade, 2011; Vásquez y del Sol, 2017).
Hasta el DSM-IV, el autismo y el síndrome de Asperger se presentaban como dos categorías diagnósticas diferentes, pudiéndose diferenciar al SA, como un trastorno en el cual no se observa ausencia o retraso del lenguaje en edades temprana, el nivel cognitivo se encuentra dentro de la norma y se presentan mejores habilidades adaptativas (Asociación Americana de Psiquiatría, 1995). Con la salida de la nueva versión del DSM-V (Asociación Americana de Psiquiatría 2013), se realizó un cambio importante dentro de la denominación, sustituyendo el Trastorno Generalizado del Desarrollo por el de Trastorno del Espectro Autista (TEA), se elimina, dentro de la denominación TEA al síndrome de Rett y se integran todas las denominaciones restantes en el TEA, por lo cual se agrupan los criterios del trastorno cualitativo de la relación social, así como los de la comunicación social e interacción, no explicables por un retraso general en el desarrollo (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013).
Para el desarrollo de la investigación se asumió, la clasificación expuesta en el DSM-IV, por ser un manual que orienta al diagnóstico, proporcionando descripciones claras de las categorías diagnósticas, pues está elaborado a partir de datos empíricos y con una metodología descriptiva, para el cual los Trastornos Generalizados del Desarrollo son: Trastorno autista, Trastorno Desintegrativo Infantil, el síndrome de Asperger y el síndrome de Rett.
Finalmente se puede concluir, que el síndrome de Asperger tiene una causa todavía desconocida para los científicos que la estudian, pero en su base tiene componentes neurológicos que permiten explicar sus características. Se coincide con Borreguero (2004), cuando expresa que aunque no existe ningún marcador biológico que permita detectar los cuadros del síndrome de Asperger, su diagnóstico continúa siendo clínico, basado en los comportamientos observados, en la historia del desarrollo y en el perfil psicológico del escolar.
El desarrollo de las habilidades sociales en escolares con síndrome de Asperger
En el mundo existe una gran diversidad de instituciones creadas con el objetivo de ofrecer una atención especializada a los escolares que por diversas razones manifiestan necesidades educativas especiales, estas cuentan con los recursos necesarios y tienen muchas posibilidades de facilitar el máximo de desarrollo y bienestar de estos escolares. Las consideraciones que se deben tener presentes en el proyecto educativo desde la perspectiva de la igualdad de oportunidades, es ofrecer una educación de calidad, haciendo los ajustes necesarios para asegurar la máxima participación del niño en el currículo y la plena participación en las distintas actividades.
En la revisión bibliográfica se encontró que los distintos autores hacían una clasificación de las habilidades sociales, pues esto les permitía luego diseñar sus programas de entrenamiento. Si bien cada autor adopta un sistema de clasificación distinto, aquí se presentará el que se considera más detallado, no solo porque brinda mayor información, sino porque será más útil al momento de realizar el análisis de los datos de esta investigación. Monjas (1993) presenta el siguiente esquema clasificatorio:
Área 1. Habilidades básicas de interacción social: habilidades esenciales para poder relacionarse con los demás.
Área 2. Habilidades para hacer amigos y amigas: implican iniciar y mantener relaciones satisfactorias con otros.
Área 3. Habilidades conversacionales: permiten una interacción efectiva con los demás.
Área 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones: poder expresar adecuadamente los sentimientos, emociones y opiniones propias y también aceptar la expresión de los mismos por parte de los demás.
Área 5. Habilidades de solución de problemas interpersonales: se las considera habilidades cognitivo-sociales.
Área 6. Habilidades para relacionarse con los adultos: difieren de las habilidades para interaccionar con los pares, ya que el adulto suele tener el control de la relación.
Monjas (1999) se refiere a las habilidades sociales como: “las conductas o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal. Es decir, las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interacción con otras personas” (p. 28). Las habilidades sociales son un componente esencial para poder establecer de una manera positiva las relaciones con otras personas. Caballo (2007) refiriéndose a habilidades sociales, explica que:
Una conducta socialmente habilidosa es un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas. (p. 6)
Las habilidades sociales son la base de las relaciones interpersonales positivas, permiten actuar de acuerdo con los intereses más importantes de los participantes en el proceso comunicativo, así como defenderse, expresar los sentimientos y ejercer los derechos personales, sin negar o menospreciar los de los demás.
Está demostrado que los escolares con síndrome de Asperger carecen de habilidades sociales apropiadas, tienen una limitada capacidad para tomar parte en una conversación recíproca y parecieran no entender muchas de las reglas no escritas de la conducta social y la comunicación, que sus iguales aprenden naturalmente a través de la observación. Para la mayoría de los escolares, establecer relaciones sociales es muy importante, sin embargo, para poder hacerlo, es necesario contar con ciertas habilidades que permitan que se pueda expresar, de tal forma que las demás personas lo entiendan y al propio tiempo, haya reciprocidad en la relación.
Etapas del estudio de caso
En la etapa de planificación se diseñaron instrumentos para realizar el diagnóstico del contexto educativo donde se desarrolla el escolar. Se identificó el personal encargado de la atención educativa, así como familiares y otras personas que podían ofrecer información sobre IJP Como elemento importante en el estudio de caso se realizó la caracterización psicopedagógica, con énfasis en las habilidades sociales; esta, parte de la determinación de las potencialidades como premisa para el tratamiento de las necesidades educativas especiales. El desarrollo de las habilidades sociales se evaluó teniendo en cuenta las áreas dadas por Monjas (1993).
Con el objetivo de conocer los criterios de los docentes y especialistas sobre la concepción de la atención educativa para el desarrollo de habilidades sociales en la escuela se aplicó la técnica de la matriz FODA en su fase de diagnóstico, posibilitando que pudieran emitir sus valoraciones en este sentido. Las principales ideas se exponen a continuación:
Fortalezas: completamiento del claustro y especialistas, todos los docentes y especialistas son licenciados en Educación y tienen más de cinco años de trabajo en la escuela primaria, disposición de los docentes para enfrentar el desarrollo de habilidades sociales en el escolar.
Oportunidades: se dispone de una profesora de apoyo[1] para la atención a escolares en condiciones de inclusión educativa.
Debilidades: en el trabajo metodológico no se prioriza la preparación de los docentes y especialistas implicados con la atención educativa al escolar síndrome de Asperger para el desarrollo de habilidades sociales; falta de preparación de los docentes y especialistas en elementos teóricos y metodológicos relacionados con las habilidades sociales en escolares con síndrome de Asperger.
Amenazas: falta apoyo de las familias para darle continuidad al proceso de desarrollo de habilidades sociales en el hogar; la posibilidad de descompletarse el claustro por traslado del centro o éxodo; el escolar recibe atención especializada por parte de un psiquiatra.
La aplicación de esta técnica contribuyó a constatar los resultados derivados del diagnóstico y a la toma de conciencia por parte de los docentes de la necesidad de transformar la situación en relación con la atención que recibe el escolar. Se obtuvo una caracterización más precisa para el desarrollo de habilidades sociales lo que constituyó un instrumento valioso para el diseño de las acciones a desarrollar.
Teniendo en cuenta la caracterización psicopedagógica y los criterios de los docentes con respecto a las fortalezas y debilidades de la escuela para el desarrollo de habilidades, así como las oportunidades y amenazas del entorno, se planificó una estrategia para preparar a los docentes en los elementos fundamentales teóricos y metodológicos que le permitan su desempeño en las diferentes actividades que se planifican en la escuela para el logro de la atención individual al escolar.
Caracterización psicopedagógica
Datos generales
Nombre y apellidos: IJP
Fecha de nacimiento: 24/8/2010
Edad: 9.3
Escolar que se encuentra cursando el cuarto grado con buen aspecto general. En el transcurso del embarazo la mamá estuvo ingresada por una diabetes gestacional, pero de forma general el embarazo transcurrió sin dificultades, la mamá refiere que asistió a todas las consultas previstas, el parto fue fisiológico, sin ninguna complicación, el escolar nació y lloró sin dificultad alguna, no estuvo hospitalizado.
El desarrollo psicomotor transcurrió sin manifestaciones alarmantes hasta los dos años y medios, que fue donde el menor comenzó a mostrar señales de alerta para la familia; este prácticamente no hablaba, se mostraba perdido incluso en su propia casa, comenzó a no controlar los esfínteres, tenía trastornos del sueño y realizaba perretas incontroladas. Debido a esto los padres decidieron consultar a varios especialistas los que llegaron al diagnóstico actual y orientaron tratamiento con carbamazepina (1 tableta cada 12 horas).
IJP desde el comienzo en la etapa escolar se encontraba acorde con todos los contenidos impartidos durante el período en el que se encontraba o sea que aprendía bien, presentando solo dificultades en la comunicación y socialización con sus coetáneos. A través de la observación a clases se constató que vence sin dificultades los objetivos del grado y que se encuentra evaluado de excelente, domina los números naturales hasta el 10000 sobre la base de las propiedades del sistema de posición decimal, calcula de forma rápida y segura, formula y responde ejercicios con textos y problemas compuestos.
El escolar utiliza con precisión y seguridad los instrumentos de trazado, identificando relaciones de igualdad, paralelismo y perpendicularidad. Su expresión oral se ajusta a su edad cronológica y grado, realiza una lectura concreta, fluida y expresiva, comprende las ideas, redacta textos narrativos, descriptivos y argumentativos con calidad. En las clases de Educación Física se aprecia poca agilidad en los movimientos y dificultades en la coordinación de forma general. Por otra parte, memoriza las efemérides, así como las reglas ortográficas. En la asignatura Ciencias Naturales identifica los componentes del suelo, también las funciones de las plantas, animales y el hombre. Memoriza, además, todas las canciones estudiadas, identifica instrumentos musicales y le gusta escuchar música de concierto, conoce su provincia y los fundamentales lugares históricos y recreativos.
Confecciona artículos de papel, cartón y telas demostrando habilidades manuales. Es un escolar que tiene habilidades para la plástica, aplica correctamente todas las técnicas estudiadas mostrándolo en los diferentes trabajos que requieran la creación artística. Respecto a las emociones se puede decir que el escolar tiene baja tolerancia a las frustraciones y además muestra poco desarrollo personal para enfrentarse a diferentes situaciones que le provocan estas frustraciones, pues no tiene los mecanismos necesarios para enfrentarlas, provocando así en ocasiones conductas inadecuadas (perretas, llanto y en ocasiones, agresividad). Manifiesta en sus respuestas más intensidad de lo esperado cuando acontece algún evento o estímulo que sea de su interés.
Durante el análisis se pudo constatar que el escolar ha desarrollado las habilidades sociales básicas de interacción, pues conoce a las personas que se relacionan frecuentemente con él y logra sonreír, saludar, sin embargo, le cuesta pedir favores y presentarse. En cuanto a las habilidades para hacer amigos y amigas se pudo comprobar que el escolar presenta disímiles dificultades en esta área, vacila a la hora de iniciar conversaciones. De igual modo pasa trabajo para mantener relaciones satisfactorias con sus coetáneos, pues se le dificulta agradar a los otros, o sea decir o hacer algo que le guste a los demás, decir algo que no sienta, ni que no sea verdadero. Le resulta difícil comenzar a interactuar con otros por iniciativa propia y en ocasiones hasta respondiendo a la iniciativa del compañero, por medio de la conversación o el juego, cuando no se trata de sus gustos o intereses. Esto le trae también complicaciones a la hora de cooperar y compartir, pues cuando no logra que las personas realicen lo que él quiere, le dan perretas o se queja a la maestra.
En las habilidades conversacionales, el escolar en estudio, tiende a tener dificultad para interactuar y responder a la iniciativa de otros, le es difícil mantener conversaciones, no logra que la conversación sea agradable para los demás, pues esta se basa siempre en temas de su interés por lo que se torna muy aburrida para los receptores. También presenta dificultades en hacer preguntas durante una conversación, en la escucha activa y en cambiar de tema. Además de no saber integrarse a la conversación de otros, ni participar activamente en las conversaciones del grupo, a menos que los miembros o un adulto, lo incorpore intencionalmente.
En cuanto a las habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones, se pudo comprobar que el escolar logra expresar las emociones, lo que implica que, sí consigue identificar la emoción, expresarla y diferenciar las emociones positivas de las negativas. En ocasiones tiene los mecanismos para defender sus propios derechos, pero depende de la situación en la que se encuentre, ya que es un escolar que no entiende mucho las bromas, ni las segundas intenciones y esto puede implicar, el rechazo de peticiones, defenderse de amenazas, hacer y responder a quejas y manifestar sus propios deseos en situaciones que sean nuevas o que no sepa realmente la intención.
Esta conducta se corresponde con la falta de un comportamiento cordial, respetando y aceptando las opiniones de sus compañeros, pues no sabe asumir comportamientos convencionales ni fórmulas de cortesía socialmente establecidas. Por otra parte, no sabe controlar sus emociones o sentimientos lo que trae consigo que en ocasiones no responda de forma adecuada a las emociones de los demás y a las que él mismo puede provocar en otras personas. Muestra aislamiento y retraimiento social.
Finalmente se llega a la conclusión de que el escolar presenta dificultades en las habilidades relacionadas con la solución de problemas interpersonales pues le cuesta reconocer la existencia de algún problema e identificar qué situación lo provocó, para así poder explicarlo y a la vez reconocer la responsabilidad propia y ajena, por tanto, no propone alternativas y posibles soluciones. Igualmente sucede con las habilidades para relacionarse con los adultos, IJP exhibe casi todas las manifestaciones de una persona con síndrome de Asperger, por tanto, no dice mentiras, es muy sincero y no se esfuerza por quedar bien con los demás. En este sentido la madre refiere que ha pasado por situaciones vergonzosas con algunas personas debido a sus expresiones y comportamiento, que, en ocasiones, puede ser inadecuado.
De forma general el escolar consigue relacionarse correctamente con los adultos que lo rodean, inclusive más que con sus coetáneos. Además, logra realizar peticiones, favores y conseguir permisos de los adultos, también obedece las normas y reglas impuestas por los adultos. La madre reveló que muy pocas veces sus compañeros o vecinos de su edad lo visitan para jugar o realizar otra actividad, pero cuando lo hacen, este siempre termina molestándose o dando quejas a sus familiares, pues no quieren hacer lo que él pretende o hablar de lo que le interesa, además inventa juegos y reglas de temas imaginativos muy complicados de entender para sus coetáneos.
El ambiente familiar es totalmente diferente; en la familia prevalece la armonía y existen adecuados métodos de educación para el desarrollo y formación del escolar. Este convive con sus padres, abuelos y un hermano mayor; se trata de una familia trigeneracional y funcional, que tiene también alto nivel cultural. Existe una buena relación familia-escuela, los padres asisten a las actividades programadas por la escuela y son muy preocupados por todos los aspectos relacionados con el aprendizaje y desarrollo integral de su hijo.
La caracterización psicopedagógica fue enriquecida con la aplicación de un sociograma (figura 1) en el grupo de clases del escolar a partir de: elaboración del cuestionario, aplicación del cuestionario, construcción de la matriz sociométrica y elaboración del sociograma. En este sentido el cuestionamiento clave fue: ¿con qué tres niños del aula te gustarían jugar?
Figura 1.
Sociograma que representa las relaciones sociales existentes en el aula de IJP
Al realizar el análisis de las respuestas se pudo inferir que el escolar en estudio constituye una isla dentro del grupo de clases, lo que se comprobó al no ser seleccionado por ninguno de sus compañeros de grupo. Es evidente la poca aceptación por parte de sus compañeros, para realizar actividades lúdicas. IJP se encuentra solitario con pocos amigos, no tiene vínculos de comunicación, relaciones duraderas, ni fuertes con los miembros de su grupo, aunque según su opinión, todos son sus amigos, lo que no coincide con los criterios que tienen sus compañeros sobre él.
Se constató que existen buenas relaciones entre los miembros del grupo, algunos de los cuales son líderes; hay una adecuada socialización y unión entre todos los miembros, aunque existen subgrupos formados generalmente por el género, pero esto no interfiere en el buen ambiente, ni en el desarrollo de las relaciones sociales existentes en el aula. También se pudo constatar que las respuestas dadas fueron casi el ciento por ciento acertadas, pues coincidían con la opinión de la maestra.
A partir de los datos e información que aportaron la caracterización psicopedagógica y el sociograma se diseñó una estrategia de orientación a docentes para contribuir al desarrollo de habilidades sociales en IJP.
Estrategia de orientación a docentes para contribuir al desarrollo de habilidades sociales en IJP
Las estrategias se diseñan con el fin de resolver determinados problemas de la práctica y vencer dificultades en menor tiempo y con ahorro de recursos, permiten proyectar cambios cualitativos a partir de eliminar contradicciones entre el estado actual y el deseado, e implican una planificación en la que se produce el establecimiento de acciones encaminadas hacia un fin a alcanzar, lo cual no significa que en un momento pueda variar su curso.
Los autores de este trabajo asumen el concepto propuesto por Valle (2007) que afirma que una estrategia educativa es el conjunto de acciones secuenciales e interrelacionadas que parten de un estado inicial y permiten entonces, dirigir la formación del hombre hacia determinados objetivos en un plano social general.
Fundamentación de la estrategia
Se asume como fundamento filosófico, el principio del historicismo, entendido el conocimiento de las cosas y los fenómenos en su devenir y desarrollo. El historicismo hace alusión al enfoque de los fenómenos, que incluye la investigación de su surgimiento y las tendencias de su desarrollo y los estudia en el aspecto tanto del pasado como del futuro. El asumir este principio para el desarrollo de esta investigación permitió profundizar en la bibliografía especializada, revisar documentos sobre los antecedentes del problema y el diagnóstico de la situación actual para determinar las estrategias a seguir.
Desde el punto de vista sociológico se asume el principio de la relación individuo-sociedad; un individuo podrá ser más original cuanto más completa sea su asimilación de los contenidos sociales. Una sociedad es tanto más completa cuando más originalidad produce en cada individuo. La expresión individualización y socialización, está presente desde los objetivos del modelo. El proceso educativo constituye el mecanismo esencial para la socialización del individuo y la misma es inseparable del proceso de individualización; de su articulación dialéctica se logra tanto la inserción del hombre en el contexto histórico social concreto, como su identificación como ser individualizado, dotado de características personales que lo hacen diferente de sus coetáneos.
Psicológicamente la estrategia se fundamenta en el principio de la comunicación y la actividad. Es imprescindible abordar este como uno de los principios básicos. La personalidad posee un carácter activo, ella se forma y desarrolla en la actividad, proceso en el que se produce una transformación mutua sujeto-sujeto, mediante la comunicación. La participación en actividades ricas en contenido afectivo y emocional, donde los sujetos sientan satisfacción y alegría en su realización, donde perciben que ocupan un espacio y pueden demostrar con su actuación de lo que son capaces, ha de ser potenciado por los adultos responsabilizados con su educación, a los efectos de orientarlos adecuadamente.
Desde la pedagogía, la estrategia se fundamenta en el principio de atención a las diferencias individuales: este principio implica el estudio de la caracterización del escolar para obtener un diagnóstico preciso de sus potencialidades y necesidades; considera las características individuales con el objetivo de diseñar acciones que posibiliten otorgar la respuesta educativa adecuada; sitúa al escolar en el centro del proceso educativo, con una atención más diferenciada, conduciendo a una mayor individualización de la enseñanza para dar respuesta a la variedad de las manifestaciones de la personalidad de un escolar con síndrome de Asperger.
Descripción de la estrategia
El objetivo general de la estrategia es contribuir al desarrollo de habilidades sociales en un escolar con síndrome de Asperger; se divide en tres etapas (figura 2): creación de las condiciones previas, ejecución y evaluación. Cada una de ellas comprende acciones con objetivos, responsables, participantes y plazos para la ejecución.
Figura 2.
Esquema de la estrategia educativa para el desarrollo de habilidades sociales en un escolar con síndrome de Asperger
En la etapa I (creación de las condiciones previas) se desarrollaron acciones dirigidas al aseguramiento, planificación y organización de la estrategia. Inicialmente se realiza una reunión con los docentes que interactúan con el escolar y la familia, para el análisis de la caracterización y planificar las acciones en función de las potencialidades y necesidades del escolar. Para la elaboración de las acciones de la estrategia educativa, se toman en cuenta las necesidades y potencialidades detectadas en la caracterización psicopedagógica y las habilidades sociales por áreas determinadas por Monjas (1993). En este sentido se elaboran los medios necesarios para la etapa de ejecución y se determinan las fechas en las que se desarrollarán las acciones, así como las frecuencias de las mismas.
En esta reunión se seleccionan los posibles escenarios y contextos para desarrollar las acciones, de esta manera se puede enfocar el trabajo directamente con el escolar objeto de estudio y algunos compañeros cercanos. Para ello, las acciones se diseñan en función de desarrollar las siguientes áreas: habilidades básicas de interacción social, las habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones y habilidades de solución de problemas interpersonales.
En la etapa II (ejecución), las acciones planificadas están dirigidas al desarrollo de habilidades sociales propiamente dichas; estas propician reconocer las habilidades sociales básicas a partir de situaciones que se presentan en los diferentes contextos, las acciones deben propiciar que el escolar con SA pueda lograr mejor comprensión de sus propias emociones y las de los demás, con vistas a que explique cómo se siente y pueda aceptar la diversidad de su colectivo, narrar las vivencias fueron protagonistas, controlar las emociones en situaciones dadas para evitar frustraciones, promover las relaciones interpersonales con sus coetáneos y adultos. Se consideró muy importante el desarrollo de acciones dirigidas a elevar la autoestima, las habilidades conversacionales utilizando el juego y la dramatización.
Por ejemplo, se les pide a los escolares que formen un círculo, para anunciar que el juego a realizar será “El sombrero parlanchín”; el sombrero contiene tarjetas con orientaciones a realizar que son de obligado cumplimiento, pues el que no las realice saldrá automáticamente del juego. El juego consiste en ir pasando el sombrero al compás de la música por cada uno de los escolares, cuando esta pare, el que sostenga el sombrero deberá sacar una tarjeta y cumplir las orientaciones que esta le indique. Algunas de estas situaciones expuestas en las tarjetas pueden ser dramatizadas.
Otra acción importante que se realiza en esta etapa es la comprensión del lenguaje figurado a través de la interpretación de refranes, para ello se les pide a los escolares que cada uno saque de una caja, un papel con un refrán, que lo lean y traten de explicar lo que significa y para que lo pueden utilizar. Por último, se le presentan diferentes situaciones en los que ellos deberán escoger el refrán o la frase en dependencia de lo que se representa.
La etapa III (evaluación), propiciará comprobar la evolución del escolar en relación al desarrollo de las habilidades sociales, para ello se realizará la observación a diferentes actividades y clases en el contexto educativo. En entrevista a la maestra se verificará el avance en las diferentes áreas de las habilidades sociales. Por último, se constatarán estos avances en una entrevista a la familia del escolar.
Evaluación de la calidad de la estrategia educativa
Para la valoración de la calidad de la estrategia educativa se seleccionaron 13 especialistas: ocho profesionales de la Educación Especial y cinco psicólogos, todos con más de 10 años de experiencia en su labor. Los especialistas de la Educación Especial poseen título académico de máster y grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas y laboran como profesores de la universidad, como psicopedagogo de una escuela especial y como metodólogo de la Educación Especial. Los psicólogos ostentan el título académico de máster. Todos los especialistas consultados presentan reconocida experiencia en el campo de la investigación y en la atención a escolares con necesidades educativas especiales.
Los especialistas consultados opinan que existe correspondencia entre los fundamentos filosóficos, psicológicos, sociológicos, pedagógicos, con el contenido de la estrategia educativa. Además, reconocen que es adecuada la correlación entre la estructura y el contenido de los componentes de la estrategia. Diez de los especialistas consideraron correcto el orden de los componentes de la estrategia atendiendo a criterios lógicos y las relaciones con carácter de sistema, mientras que tres sugirieron que debía hacerse más énfasis en el carácter cíclico de la estrategia con el fin de lograr su rediseño de ser necesario. La claridad y precisión del lenguaje utilizado en la redacción de la estrategia fue un elemento reconocido por todos los especialistas, no obstante, se realizaron recomendaciones para mayor precisión en algunas ideas que fueron tomadas en consideración para la redacción del informe.
Los especialistas opinaron que la estrategia diseñada es aplicable en la práctica educativa, esta aporta valiosas orientaciones al docente para la planificación de diferentes actividades para el desarrollo de las habilidades sociales de los escolares con síndrome de Asperger y otros con necesidades educativas especiales que tengan a su cargo. Se reconocieron las posibilidades que brinda la estrategia para desarrollar las habilidades sociales en el escolar con síndrome de Asperger en el contexto escolar, familiar y en su comunidad. Además, argumentaron que constituye una guía de trabajo para los docentes en la atención de los escolares con síndrome Asperger dentro del ámbito escolar, así como una vía que pueden utilizar para la orientación familiar.
Conclusiones
El proceso de caracterización psicopedagógica que incluye descripción del estado de las habilidades sociales, constituye una premisa para determinar las necesidades y potencialidades de un escolar con SA y diseñar las acciones que conforman la estrategia para el desarrollo de las habilidades sociales, sobre la base de un clima afectivo emocional adecuado dentro de la escuela y en la familia.
La estrategia educativa constituye una vía para dar solución a los problemas de socialización que presenta el escolar con SA; pues materializa en la práctica, de forma creativa, la teoría relacionada con la inclusión educativa de los escolares con necesidades educativas especiales. Su validez está acreditada por el criterio de especialistas lo que permite su aplicación con vista a desarrollar las habilidades sociales en este escolar.
Referencias bibliográficas
Alonso, L. E., Fernández, C. J. y Nyssen, J. M. (2009). El debate sobre las competencias. Una investigación cualitativa en torno a la educación superior y el mercado del trabajo en España. ANECA. https://recyt.fecyt.es/index.php/res/article/view/65171
Andrade, F. (2011) La inclusión educativa en el aula regular: Un caso de síndrome de Asperger Revista Electrónica Educare, 15(extraordinario), 39-53.
Asociación Psiquiátrica Americana (1995). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. Cuarta Edición. Masson.
Asociación Americana de Psiquiatría. (2013). Guía de consulta de los criterios diagnóstico del DSM 5.
Borreguero, P. M. (2004). El Síndrome de Asperger: ¿Excentricidad o discapacidad social? Alianza.
Caballo, V. (2007). Manual de Evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Siglo XXI.
García, V. E. y Jorreto, Ll. R. (2005). Síndrome de Asperger: Un enfoque multidisciplinar. Actas de la 1º jornada Científico-sanitaria sobre síndrome de Asperger. Asociación Asperger Andalucía. http://www.psyncron.com/es/docs/
González, B., Cortés, P. y Mañas, M. (2019). El diagnóstico del síndrome de Asperger en el DSM-5. Universidad de Málaga.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la Investigación. McGraw – Hill Interamericana Editores, S.A.
Mejía, J. (2004). Sobre la investigación cualitativa. Nuevos conceptos y campos de desarrollo. Investigaciones Sociales. http://es.scribd.com/doc/2388276/
Monjas, M. I. (1993). Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS). CEPE.
Monjas, M. I. (1999). Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) para niños y niñas en edad escolar. CEPE.
Safran, S. P. (2001). Asperger Syndrome: The Emerging Challenge to Especial Education. The Council for Exceptional Children. 67(2), 151-160.
Secanilla, E. (2019). Las altas capacidades. Estudio de caso. Revista INFAD De Psicología. International Journal of Developmental and Educational Psychology. 1(1), 233–240.
Solís, V. G. (2012). Estudio de caso: Habilidades sociales de dos niños con Síndrome de Asperger del Colegio María Inmaculada de San Carlos durante el periodo 2011-2012. [Tesis de Maestría, Universidad Estatal a Distancia. Costa Rica].
Valle, A. D. (2007). Metamodelos de la Investigación Pedagógica. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.
Vásquez, B. y del Sol, M. (2017). Características Neuroanatómicas del Síndrome de Asperger. International Journal of Morphology, 35(1), 376-385.