Resumen

El presente trabajo aborda la temática de la habilidad socioemocional empatía en el contexto educativo. Tiene como objetivo evaluar acciones de preparación a psicopedagogos para la asesoría en dicha habilidad, desde la perspectiva inclusiva. Algunos de los métodos empleados fueron: observación, encuesta, frases incompletas, el Screening Test Empathy Evaluate y la modelación. El diagnóstico inicial realizado a psicopedagogos que atienden educandos en riego de exclusión, reveló limitaciones en la preparación de los mismos, así como en las dimensiones cognitiva y afectiva de la empatía. Sobre esta base la propuesta connota la vinculación teoría - práctica y la integración superación y el trabajo científico - metodológico. La puesta en práctica de la misma posibilitó que los psicopedagogos se apropiaran de los saberes necesarios para el desempeño de su función asesora en la temática en cuestión, así como la implementación del tema en instituciones educativas del municipio Esmeralda.

Palabras clave: empatía, preparación, psicopedagogo, inclusión socioeducativa

Abstract

This paper addresses the issue of empathy socioemotional ability in the educational context. Its objective is to evaluate actions to prepare psychopedagogues for counseling in said skill, from an inclusive perspective. Some of the methods used were: observation, survey, incomplete sentences, the Screening Test Empathy Evaluate and modeling. The initial diagnosis made to educational psychologists who serve students at risk of exclusion revealed limitations in their preparation, as well as in the cognitive and affective dimensions of empathy. On this basis, the proposal connotes the theory-practice link and the integration of improvement and scientific-methodological work. Putting it into practice made it possible for educational psychologists to appropriate the knowledge necessary to carry out their advisory function on the subject in question, as well as the implementation of the subject in educational situations in the Esmeralda municipality.

Keywords: preparation, psychopedagogue, empathy, socio-educational inclusion

Introducción

La disminución de la exclusión educativa constituye un asunto de interés de gobiernos, instituciones y organizaciones sociales internacionales. Esta intención se explicita en la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Una oportunidad para América Latina y el Caribe abordados en Naciones Unidas Comisión Económica para América Latina (NU CEPAL, 2019), desde el objetivo 4 dirigido a garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, así como promover oportunidades de aprendizaje, para todos.

En el cumplimiento de este propósito la educación cubana muestra avances, sin embargo, a pesar de los logros obtenidos, en la práctica se identifican barreras en la atención a educandos en riesgo y en condiciones de inclusión, que lentifican el proceso inclusivo, entre otras causas por insuficiencias en el tratamiento a la esfera socioafectiva de los mismos, relacionada con las habilidades y/o competencias socioemocionales.

La relevancia de los constructos antes señalados se ha demostrado en evidencias empíricas acerca de su influencia en el rendimiento académico (Duckworth y Yeager, 2015). Además de constituir elementos facilitadores del logro de metas, las relaciones sociales saludables y la toma de decisiones (García, 2018). Autores como Sznaider (2021) connotan su rol para el logro de la inclusión. En este sentido afirma:

No puede haber inclusión en la sociedad sin competencias socioemocionales en sus miembros y viceversa. Ojalá algún día dejemos el analfabetismo emocional de lado y hablemos todos un mismo lenguaje inclusivo, y logremos valorar la riqueza que se esconde tras la diversidad. (p. 1).

Por otra parte Fundación Saldarriaga (2020), reconoce la profunda relación entre HSE e inclusión al permitirle a los seres humanos el vínculo con ellos mismos, con el otro y transitar de una manera adecuada a lo largo de la vida.

Con relación a la inclusión de las personas con Necesidades Educativas Especiales Deliyore (2018), señala que:

La comunicación, pese a la discapacidad, debe ajustarse tanto como sea necesario para generar oportunidades reales de interacción. Todas las personas tienen algo que expresar y pueden comunicarse en tanto se cuente con los medios, la atención y el respeto de las personas interlocutoras implicadas. (p.3).

Las ideas planteadas vistas desde el contexto educativo, hacen reflexionar acerca de la atención integral a todos los educandos, con o sin discapacidad, mediante alternativas que den respuesta a la diversidad en sus diferentes formas de expresión, a partir de potenciar las HSE, entre estas la empatía, al ser indispensable en el establecimiento de relaciones interpersonales adecuadas.

El tratamiento a estas habilidades desde la perspectiva inclusiva atañe tanto al personal docente como a los educandos, máxime a los que están en riesgo de exclusión, por posibles desajustes en el área socioemocional, que pueden incrementarse a partir de actitudes del contexto educativo como rechazo, conformismo, pesimismo e indiferencia, maltrato y bullying, a los que frecuentemente están sometidos.

En la dirección planteada el psicopedagogo constituye una figura central, algunas de las HSE, como la empatía se exigen en su perfil profesional, en lo particular, para la adopción de las estrategias de intervención que favorezcan la igualdad de oportunidades en la atención a las necesidades educativas de estos educandos. Tarea que le corresponde desde las funciones de asesoría y orientación psicopedagógicas que le son asignadas, para las cuales no siempre cuenta con la preparación requerida. De ahí la necesidad de que este profesional tenga dominio de la empatía y la utilice como herramienta útil para la inclusión.

Dado el condicionamiento social de la personalidad, la empatía es una de las HSE que requiere especial atención desde la infancia y edad escolar, al permitir la integración a grupos de coetáneos y el adecuado ajuste emocional del educando, favorable para el aprendizaje y su desarrollo integral. El comportamiento empático se requiere para el establecimiento de relaciones interpersonales sanas, basadas en el respeto y la posibilidad de comprender y compartir los estados emocionales del otro, así como responder desde una actitud de ayuda.

La empatía es una de las HSE más estudiadas a nivel internacional, por su importancia para las relaciones interpersonales y el exitoso desempeño en diferentes áreas: salud, psicoterapia y educación. La revisión bibliográfica realizada permitió reconocer abundantes estudios en las ciencias médicas y el incremento en los últimos años de las investigaciones en la formación del docente y en diferentes niveles educativos. En esta dirección varios son los autores que se refieren a esta habilidad en el contexto internacional (Echaniz, 2020; Sabater, 2020; Pinilla, 2019; Camacho & Pérez, 2019; Amoedo, 2016; Richaud, Lemos & Oros, 2013; Pérez –Escoda, 2013; Soler, 2012 y Garaigordobil, 2003, entre otros).

En Cuba escasean las investigaciones acerca de la empatía en el contexto educativo, entre estas se destacan la realizada por Torres, Mateus & Brito (2020), destinada a potenciar el desarrollo empático en escolares primarios; los trabajos de Labaut, López & miembros del Grupo de Aprendizaje para el Cambio (2018), que reafirman la importancia de su tratamiento en la preparación de los psicopedagogos, como parte de la educación emocional y desde la perspectiva inclusiva; así como los estudios de Álvarez & Reinoso ( s/f), enfocados en la comunicación empática.

La asesoría es una vía pertinente en la labor psicopedagógica para la atención educativa en los propósitos planteados (Román & García, 2019 y Andraumic, 2016), por estar dirigida a lograr transformaciones en los modos de actuación de maestros y directivos a partir del diagnóstico y caracterización de las necesidades y situaciones específicas que surgen en cada uno de los actores que intervienen en el proceso educativo, y que se corrigen o actualizan por medio de las estrategias de intervención. Además, permite brindar atención especializada al estudiante en las áreas afectivo-motivacional y cognitivo-conductual, lo que se aviene con las habilidades socioemocionales, entre estas la empatía.

Las insuficiencias detectadas en escuelas del municipio Esmeralda relacionadas con algunos comportamientos en docentes, escolares y familias que apuntan a un pobre desarrollo de la empatía (conflictos en las relaciones interpersonales, incomprensión de la posición del otro), así como falencias en la preparación de psicopedagogos en cuanto al dominio de las HSE y en particular la empatía, como recurso para la inclusión; justifican la necesidad de este trabajo, el cual tiene como objetivo evaluar acciones de preparación a psicopedagogos para la asesoría en dicha habilidad, desde la perspectiva inclusiva.

Desarrollo

Fundamentación epistemológica de la preparación del psicopedagogo para la asesoría en la HSE empatía desde la perspectiva inclusiva

En el Modelo del Profesional (Plan E), para la carrera Licenciatura en Educación Pedagogía –Psicología se plantea acerca de las funciones del futuro profesional: “la orientación educativa en los diferentes contextos de actuación, la asesoría psicopedagógica a los diversos agentes que intervienen en el proceso, como vías para la prevención de situaciones, teniendo en cuenta la diversidad educativa…” (Ministerio de Educación Superior, 2016, p.2).

De este modo se concibe la asesoría como una de las funciones de mayor prioridad de los psicopedagogos en las instituciones educativas, asociada a la misión social y a sus modos de actuación profesional. En este sentido Román & García (2019) afirman que con esta se amplían las esferas de actuación del psicopedagogo desde su rol para la gestión en pos de la mejora escolar.

La asesoría ha sido enfocada desde diferentes modelos como: el técnico-prescriptivo, sustentado en concepciones clínicas y psicométricas, actualmente relegado y enriquecido por las corrientes constructivista, sistémica, ecológica y cultural. También se alude al modelo colaborativo. Montanero (2014, citado en Sierra & Imbert, 2021), presta atención al significado del término colaborar, que para él significa: “...trabajar con, en lugar de intervenir en (…) con la finalidad fundamental de proporcionarles herramientas y espacios que les permitan dirigir sus propios procesos de cambio” (p. 298).

En el presente estudio se asume el modelo colaborativo, toda vez que demanda y potencia en los asesores el desarrollo óptimo de la comunicación y la empatía, desde una escucha atenta, hasta la posibilidad de compartir iniciativas, conocimientos y experiencias con los asesorados, salvándose de este modo, la brecha, que con frecuencia se produce, entre asesor y asesorados. De igual modo se toman en cuenta los principios esbozados por Román & García (2018), a saber: el de desarrollo, enfocado a lo personal; el cooperativo, relacionado con el trabajo en equipo; el de intervención social, que tiene en cuenta el contexto social como agente de cambio y de adaptación del sujeto; el de prevención, que contempla la identificación, la atención precoz a grupos de riesgos y la definición de acciones preventivas; además el principio científico, planificado, sistémico y objetivo, que le aportan estas características al asesoramiento psicopedagógico.

La asesoría psicopedagógica es:

(…) un servicio a profesionales, cuya función principal es el tratamiento a los contenidos psicopedagógicos que se presentan en el ejercicio de la actividad educativa. Relación de ayuda entre profesionales que busca el perfeccionamiento de las funciones (micronivel) y que requiere un acompañamiento directo en contenidos comprometidos con la calidad de la educación. (Sierra & Imbert, 2021, p.297).

Desde la visión de las autoras citadas, la asesoría psicopedagógica se inserta en un entramado de relaciones con la asesoría educacional (macronivel) y la pedagógica (mesonivel) que requieren de exigencias de carácter técnico y comunicativo, a tener en cuenta en las relaciones entre el asesorado y el asesor, para el tránsito hacia el nivel de desarrollo al que se aspira.

Al ser la asesoría un proceso que transita por determinadas fases, se consideran válidas para la investigación que se realiza, las etapas planteadas por Sierra & Imbert (2021): la negociación, que supone el establecimiento de las reglas de códigos ético, las necesidades del servicio y posibilidades reales; la exploración, dirigida a la recogida de información previa, la realización de instrumentos, el procesamiento estadístico y la determinación de las irregularidades, la determinación de necesidades y problemas de las personas o instituciones; la elaboración del plan de acción, expresado en metas que se proponen para desarrollar acciones correctivas o preventivas transitando de la modelación hasta la demostración; el control del trabajo, que contempla tener en cuenta los resultados obtenidos por etapas en correspondencia con los objetivos propuesto y los resultados alcanzados; la evaluación, que de acuerdo con su propósito, pueden ser de efectividad, de eficiencia, de resultados o de impacto; y la corrección que conduce a la reelaboración del plan de acción.

Cuando se hace referencia a la situación del proceso de asesoría psicopedagógica en Cuba, desde la formación, no pueden obviarse las dificultades que encuentra el estudiantado en la realización de las tareas relacionadas con esta función, constituyen hoy un inconveniente para que pueda dar respuesta a la altura de los retos del sector educacional (Sierra & Imbert, 2021), elementos que se consideran válidos para el desempeño profesional del psicopedagogo.

Esta situación exige reconsiderar, como lo han hecho las autoras citadas, el aprovechamiento de las potencialidades que ofrece el trabajo metodológico desde la disciplina integradora Formación Laboral Investigativa, dirigido a la instrumentación de un proceder que facilita la formación de la habilidad asesorar en los estudiantes.

La complejidad del desempeño de la asesoría se acrecienta ante retos actuales como la preparación de docentes y directivos para el logro de la inclusión educativa y el desarrollo de las HSE en los educandos, elementos con los que aún no cuentan con las herramientas suficientes y necesarias. Esto hace muy importante la preparación de los psicopedagogos en este sentido.

Con relación a la preparación de este especialista, se encuentra insuficientemente abordada la definición de este concepto, no obstante, se asumen criterios de Addine (2004,citada en Artiles, 2010), al concebir que el propósito de la preparación del docente, es la autogestión del conocimiento y la creación de condiciones de trabajo que permiten aportar alternativas de solución a los problemas y tareas profesionales, lo que posibilita el autodesarrollo personal y profesional mediante el cumplimiento de sus funciones.

Es posible contextualizar las ideas antes enunciadas a la preparación del psicopedagogo, toda vez que, mediante este proceso, en cualquiera de los temas de que se trate, se pretende lograr su autogestión desde empunto de vista cognitivo e instrumental para la apropiación de las herramientas favorables a la solución de problemas, tanto en el ámbito personal como profesional.

En la literatura científica revisada, se registran algunos estudios acerca del psicopedagogo, enfocados en la formación y la superación, que constituyen importantes referentes para esta investigación. Lorente & Sales (2017) analizan la función de este profesional en el contexto de la escuela inclusiva y advierten que se requiere modificar sus funciones en este sentido. Por otra parte, Ravelo (2017) asevera que la inclusión educativa exige un ajuste en el modelo de escuela actuante: profesores distintos, padres diferentes, una organización de escuela integrada, funcionamiento de comunidad y un psicopedagogo que trabaje sobre la base de un mejor desarrollo en los educandos, con énfasis en los incluidos, a quienes debe preparar para la vida, mediante la realización de ajustes en la programación curricular que así lo garantice.

En cuanto a la educación emocional Labaut, López & miembros del Grupo de Aprendizaje para el cambio (2018), introducen en la formación de psicopedagogos un curso en el cual se abordan entre otros elementos, las habilidades y/o competencias sociales y emocionales, entre estas, la empatía, a partir del reconocimiento de su importancia para el desempeño profesional. Estas son razones que fundamentan la realización del presente estudio, el cual toma como centro esta habilidad.

Los enfoques teóricos más comunes acerca de la empatía la conciben como inteligencia interpersonal, habilidad y/o competencia social y socioemocional, además como parte de la “teoría de la mente.” En la literatura revisada acerca del tema en cuestión, se constata la existencia de una gran variedad de definiciones. Una de estas es la de Rodríguez (2014), quien la define como: “… capacidad de comprender la perspectiva del otro o los sentimientos y afectos del otro, ponerse en el lugar del otro” (p.78).

Se reconoce en las definiciones consultadas el tratamiento a elementos esenciales de la empatía como la comprensión del otro y la posibilidad de situarse en su lugar. Este aspecto a criterio de las autoras, va más allá de la comprensión, pues la empatía presupone la acción de compartir, mediante la manifestación de actitudes que implican también, ayudar al otro, al menos brindar apoyo emocional.

Se distingue en el estudio de la empatía el tratamiento a los componentes cognitivos y emocionales a partir de lo que se precisan dos tipos: la empatía cognitiva y la afectiva. La primera es reconocida como la capacidad de un individuo para asumir el papel de otras personas como un medio de comprender la forma en que ven el mundo y de comprender sus sentimientos. Mientras que la segunda se identifica con la reacción emocional de un observador que percibe que otra persona está experimentando o va a experimentar una emoción (Amoedo, 2016).

Otras modalidades del comportamiento empático son: la empatía situacional conocida como aquella que se experimenta por una persona ante una determinada situación o acontecimiento, es decir, la que surge ante determinados estímulos, y la empatía disposicional entendida como la tendencia de la personalidad de algunos sujetos que tienen mayor disposición a la empatía. Esta es de gran importancia para el desarrollo de la moralidad, sobre todo de las conductas prosociales y de ayuda. (Garaigordobil, 2003 y Amoedo, 2016).

Como afirma Echaniz (2020) la empatía tiene efectos positivos en el ámbito moral; centrada en el otro, favorece conductas de ayuda, más allá de la búsqueda de un interés personal, la respuesta a un malestar personal (empatía centrada en uno mismo). Esta habilidad es la fuente de diversas emociones morales, que pueden darse de forma combinada: compasión (que favorece la ayuda y consuelo de los otros); la indignación (que lleva frenar el daño); culpa (que conduce a reparar el daño, o si es anticipada, a inhibirse de hacer daño); cólera (que mueve a luchar contra las injusticias).

Acerca de la empatía y la moral Álvarez & Reinoso (s/f), retoman a Hoffman cuando afirmara que las raíces de la ética están en las actitudes empáticas de los sujetos. Sugieren que la propia habilidad de afecto empático, lleva a las personas a seguir ciertos principios morales. Luego trabajar por desarrollar la habilidad de relación empática, propicia el desarrollo de valores morales. Los actos de simpatía y solidaridad son demostraciones de empatía.

De igual modo el comportamiento empático inhibe la agresión, aunque a veces el impulso agresivo es tan fuerte que no puede frenarlo (con la correspondiente culpa a posteriori). En los procesos de resolución de conflictos es favorable potenciar la empatía, habilidad que a su vez facilita el perdón. En resumen, esta HSE tiene un papel importante en la distinción entre moralidad y convención. Influye en los principios y los juicios morales, activa la idea de evitar dañar a otros y procurarles el bienestar; contribuye a la preferencia por los principios de necesidad e igualdad frente al de equidad. De ahí que su desarrollo es fundamental en el logro de la educación inclusiva, al ofrecer igualdad de oportunidades a la diversidad escolar.

La empatía en una HSE a la que se le concede gran importancia por su implicación en las relaciones humanas, es clave para entablar y asentar las relaciones con los demás, por lo que podría considerarse la base de la convivencia. La naturaleza social del ser humano hace que el reconocimiento y la comprensión de los estados mentales de los demás, así como la capacidad de compartir esos estados mentales y responder a ellos de modo adecuado, sean tanto o más importantes que la capacidad de comprender y responder adecuadamente a los contextos naturales, no sociales. Por esto López & Richaud (2014, citado en) Richaud, Lemos & Oros, 2014) la consideran como una habilidad indispensable para los seres humanos.

Por su parte Pinilla (2019), refiere que el hecho de no lograr el buen aprendizaje de esta habilidad repercute negativamente en las relaciones personales y el bienestar psicológico de las personas e incluso en el trabajo. Afirma que la empatía es útil porque: ayuda a conectar más fácilmente con la gente, aporta imparcialidad, algo muy útil en los conflictos; enseña a respetar las necesidades de los demás y a conocer las propias, mejora las relaciones profesionales aumentando la satisfacción laboral, facilita la comunicación y reduce la hostilidad y la agresividad. La empatía es básica no solo para las relaciones afectivas y sociales en su sentido más amplio, sino que también es la base para ser buenos padres y educadores.

Desde el punto de vista educativo es necesario tener en cuenta algunos elementos sugeridos por Bestard-Revilla (2015, citado en Guzmán, 2018) para el logro de la comunicación empática desde la perspectiva inclusiva:

• La comprensión empática, posible de alcanzar cuando se practica la escucha activa y se concentra la atención en la persona. En este sentido el docente debe hablar lo necesario, para que sus estudiantes interactúen en clase y aprendan a escucharse.

• El control emocional, para lo cual el docente debe atender la conciencia emocional de los estudiantes y tomar el tiempo necesario en función de favorecer la participación de cada uno. Es por ello que, el aula en inclusión, ha de ser un espacio de aprendizaje, rico en estímulos y orientado en unificar esfuerzos.

• Control visual, técnico no verbal que el personal docente utiliza en el quehacer educativo y en su ejercicio hace posible que ante situaciones que no se usen palabras, la mirada, transmita el sentir de la persona.

• Control de movimiento y expresión corporal. Cuando el personal docente expone un tema ante una clase se genera una serie de manifestaciones físicas que bien utilizadas ayudan al éxito de la comunicación, pero si no se controlan pueden derribar la más brillante exposición.

En el marco del trabajo preventivo que se ha de desarrollar en la institución educativa, es importante la función asesora del psicopedagogo, dirigida al desarrollo de HSE como la empatía, al ser asumida desde esta investigación como una condición favorable para la inclusión socioeducativa y para la evitación o mitigación de situaciones potencialmente excluyentes. Es conocido, como se ha expuesto con anterioridad, que el insuficiente desarrollo del comportamiento empático ocasiona dificultades en las relaciones comunicativas, que pueden constituir barreras en los procesos inclusivos de la institución educativa. Al tiempo que factores asociados a la exclusión socioeducativa también pueden limitar la empatía.

De gran utilidad en el análisis que se realiza, es la visión de Rivas (2006), al considerar que la inclusión y la exclusión son dos realidades de un mismo fenómeno que se producen en la relación equilibrio-desequilibrio de la dinámica económica, social y cultural de una determinada sociedad que se ubica en un espacio y en un tiempo.

Hay contextos sociales y escolares que propician inclusión educativa, también entornos de vulnerabilidad o riesgo y situaciones de exclusión. En la edad de escolarización la situación de exclusión social que sufre un niño le viene impuesta por vía familiar, lo que hace necesaria la atención a esta institución social. Tales situaciones se gestan, se desarrollan y se consolidan; cuanto más tempranamente se detecten y sean atendidas. De modo particular en las instituciones educativas, para la mayoría de docentes, directores, personal de supervisión y la comunidad, en general, la exclusión pasa inadvertida, incapaz de plantearse como un fenómeno de naturaleza estructural, altamente compleja, multiforme y de profundas raíces socioeconómicas, culturales e históricas.

Un elemento de gran importancia en el análisis de la exclusión educativa, es tener la visión acerca de que los procesos de exclusión según Olmos, Romo & Arias (2016), estos “no se dan sólo a nivel de los sujetos, sino se excluyen o marginan prácticas, modos de pensar y maneras de conocer de grupos o sociedades”. (p.236). Esto se había revelado en la investigación realizada por Monarca, Rappoport & Sandoval (2013), las que evidenciaron que ciertas características relacionadas con las prácticas docentes, junto a otras de la cultura de los centros, pueden suponer el inicio del refuerzo de los procesos de exclusión educativa.

Con frecuencia los profesores pueden pensar que ciertas condiciones de los alumnos son limitaciones sin solución, y que son determinantes de las posibilidades de aprendizaje. Por lo general, son percibidas como aspectos inherentes al estudiante, que los coloca en una situación de desventaja y que demandan estrategias pedagógicas específicas. Dentro de los múltiples obstáculos que se perciben muchas veces como infranqueables, están las condiciones de pobreza de algunos estudiantes que generalmente son vistas como “riesgo social”. En especial, con la certeza de la imposibilidad para modificar dichas condiciones, lo que impide la acción educativa. Esta visión fatalista da por sentado que no se puede educar de la misma manera a los alumnos de sectores marginados.

Algunos problemas de exclusión que se presentan en las aulas se originan en las relaciones entre todos los que participan, ya que estos problemas se construyen y se resignifican en un proceso interactivo. Monarca y Rincón muestran la importancia que tiene la dimensión relacional en los resultados escolares (2010, citados en Monarca, Rappoport y Sandoval, 2013). Mientras que, Murdoch (1966, citado en Galton, Morrison & Pell, 2000), concluyó que los aspectos sociales y emocionales de los estudiantes son claves en la transición entre la escuela Primaria y Secundaria, cuando son analizadas situaciones de exclusión. Estas variables forman parte de los aprendizajes y competencias para la vida que hacen ver cómo el desarrollo alcanzado en las HSE, entre ellas la empatía, pueden contribuir a los procesos de exclusión e inclusión educativa desde los factores personales y sociales. En tanto la empatía es básica en toda relación social inherente a los seres humanos, por lo que es necesario fomentarla desde la perspectiva inclusiva, donde la participación, el respeto al otro y tener en cuenta sus necesidades, es fundamental.

En cuanto a la inclusión en las aulas Echeita & Ainscow (2011), plantean cuatro elementos principales a tener en cuenta:

• La inclusión es un proceso, que conduce a aprender a mirar el lado positivo que aporta la diferencia entre personas y como tal, no se consigue de inmediato tarda en producirse.

• Busca la participación activa de todos los estudiantes. La localización, donde irán no es lo único que importa, ya que lo más importante es que puedan participar y ser uno más del alumnado.

• Precisa de identificación y la eliminación de barreras. Aquí se alude no únicamente a barreras arquitectónicas, algo más complejo como los límites que la actitud de las personas desencadenada. Cambiar esa mentalidad para lograr la inclusión.

• Especial atención al alumnado en riesgo de marginación o exclusión. Para ello todas las personas implicadas en su desarrollo deberán supervisar con atención a las personas que estén de su mano.

Acciones de preparación a psicopedagogos en la habilidad socioemocional empatía desde la perspectiva inclusiva

Las acciones de preparación toman como punto de partida el diagnóstico inicial de la preparación en el tema en cuestión, a una muestra de 10 psicopedagogos del municipio Esmeralda. Se tuvieron en cuenta las dimensiones e indicadores establecidos, así como los resultados de la aplicación de los métodos y técnicas de investigación siguientes: observación, encuesta y el Screening Test Empathy Evaluate.

La Empatía cognitiva, fue evaluada de alta en el 30 % de los psicopedagogos; igual porciento fue calificado de media y de baja en el 40 % de la muestra. Con respecto a la Empatía afectiva, los resultados son similares al resultar evaluada de alta, en el 30 % de la muestra; de media en el 40 % y de baja en el 30 %. En correspondencia con estos resultados la Empatía general se calificó de alta en el 30 %, de media en el 50 % y de baja en el 20%.

Estos datos reflejan que la comprensión de los sentimientos y pensamientos de las otras personas no se encuentran en niveles de desarrollo óptimo en los psicopedagogos, al igual que su respuesta afectiva, lo que pudiera incidir en el establecimiento de relaciones personales y profesionales y en el éxito de su labor de orientación y asesoría, lo que fue constatado en la observación al desempeño, por lo que es necesario profundizar en la preparación de estos especialistas desde las dimensiones señaladas de la empatía.

Como causales de estas insuficiencias, la encuesta revela limitados conocimientos acerca de las HSE y en particular de la empatía, pues la mayoría no la reconoce como tal y en consecuencia su conceptualización y caracterización es limitada. De igual manera es insuficiente el conocimiento de las características de la empatía y de las alternativas que pueden ser utilizadas para su desarrollo en los escolares, particularmente las vías de atención preventiva a los escolares en riesgo de exclusión, los que generalmente presentan déficits empático.

Es válido señalar que constituyen potencialidades a favor de la investigación, el interés por la temática y el reconocimiento de la importancia de su atención educativa desde la labor psicopedagógica, en la cual hay que dar prioridad a las relaciones interpersonales de los educandos, en la familia y de esta con la escuela.

A partir de los resultados expuestos y en consideración a los fundamentos teóricos correspondientes a la educación socioemocional, asumidos en la investigación y de los resultados del diagnóstico, se elaboran las acciones de preparación en la HSE empatía a los psicopedagogos del nivel educativo primaria, para la prevención de situaciones de exclusión educativa.

Las acciones toman como referencia la relación entre la superación y el trabajo científico-metodológico, las potencialidades que estos procesos ofrecen para la actualización y preparación de los psicopedagogos en temas especializados relativos a la asesoría como función profesional.

Tienen como objetivo general: preparar a los psicopedagogos para la asesoría en la HSE empatía dirigida a la prevención de situaciones potencialmente excluyentes.

Las acciones se caracterizan por ser:

• Flexibles: porque pueden ser modificadas, conservando el objetivo, en función de las circunstancias, necesidades e intereses de los psicopedagogos.

• Variadas: por la disponibilidad de recursos, medios y procedimientos adaptados a la diversidad que se manifiesta en la formación de los psicopedagogos y características de las instituciones en las que se desempeñan y el nivel educativo.

• Secuenciadas: toda vez que siguen un orden y continuidad en los aspectos abordados, lo que posibilita la vinculación entre lo general y lo particular así como entre la teoría y la práctica.

• Participativas, colaborativos y proactivas desde el punto de vista social, en función del enfoque actual del asesoramiento y del tratamiento a lo socioemocional que privilegia esta dinámica, así como el desarrollo ético, moral y ciudadano de estos profesionales.

Las acciones diseñadas se enfocan en tres direcciones estratégicas relacionadas entre sí, para lograr el objetivo propuesto, las cuales se presentan a continuación:

1. Primera dirección estratégica: desarrollo del curso de superación organizado en tres módulos dirigido a la actualización y profundización en conocimientos relacionados con la empatía. El primer módulo permite adentrarse en la empatía como HSE desde el contexto educativo. El segundo posibilita el tratamiento de las manifestaciones empáticas en docentes y escolares, así como los métodos y técnicas que posibilitan su diagnóstico. El tercer módulo se encamina al tratamiento de las alternativas y vías que favorecen el desarrollo de la empatía desde un enfoque preventivo e inclusivo. El desarrollo del curso contribuye a la vinculación entre la teoría y la práctica.

2. Segunda dirección estratégica: diseño de sesiones de asesoría. Las sesiones comprenden acciones predominantemente prácticas mediante las cuales los psicopedagogos recrean lo más próximo posible la realidad, el proceso asesor en el tema de la empatía, teniendo en cuenta las características de los docentes y escolares de su institución, así como las condiciones con las que cuenta. Se consideran los momentos o etapas del ejercicio de la asesoría.

De manera que en estas sesiones se transita desde la negociación, el diagnóstico de la empatía (diseño de instrumentos), la ejecución y el control-evaluación de los resultados en los sujetos asesorados. Además, se estimula cómo lograr la gestión y autogestión del comportamiento empático desde un enfoque preventivo e inclusivo en el proceso educativo y de enseñanza-aprendizaje, con el apoyo de folletos y recursos informáticos para el trabajo con el grupo escolar, la familia y los escolares en riesgo de exclusión desde el tratamiento psicopedagógico.

Las formas organizativas a utilizar son los talleres, en estos debe primar la demostración y la elaboración.

3. Tercera dirección: implementación y seguimiento de la asesoría en el proceso educativo y de enseñanza-aprendizaje. Esta dirección es eminentemente práctica y posibilita el monitoreo del proceso asesor como un todo, desde el empleo de recursos autovalorativos y metacognitivos.

Las vías de control y evaluación que pueden ser utilizadas en correspondencia con lo tratado en la dirección anterior, son:

• La asesoría a colectivos de docentes.

• Visitas a clases y/o actividades educativas y a escuelas de educación familiar.

• Desarrollo de tratamientos psicopedagógicos a escolares en riesgo de exclusión.

• Intercambios de experiencias.

Como forma organizativa para la discusión de los resultados (logros y dificultades) se sugiere el taller científico metodológico y presentación en eventos científicos, para socializar las mejores experiencias.

Las acciones de preparación modeladas se implementarán en las preparaciones a especialistas (psicopedagogos) por parte del Centro de Diagnóstico y Orientación (CDO), una vez por semana; en las instituciones educativas en espacios de las actividades científico- metodológicas y en los sábados metodológicos, quincenalmente, en dependencia de la organización escolar de dichas instituciones. Es importante iniciar con el consentimiento informado de los psicopedagogos, directores de las instituciones educativas y directivos del CDO municipal.

Principales resultados

La factibilidad y pertinencia de dichas acciones se valoró a partir de 3 talleres de opinión crítica y construcción colectiva, que contaron con la participación de profesores de la Facultad Ciencias Pedagógicas, miembros del Consejo Científico y docentes de los 3 departamentos que la integran. A partir del criterio unánime de los participantes, se reconoce la importancia del tema y su tratamiento desde las acciones de superación y del trabajo metodológico, como vías para actualizar conocimientos y saberes. Se sugiere lograr mayor integración de las acciones y la precisión a la atención psicopedagógica a los educandos en riesgo y sus familias, desde las sesiones de asesoría. En general se considera factible y pertinente para los propósitos ideados.

Las acciones diseñadas se aplicaron en un lapsus de tres meses, se contó con el apoyo de una multimedia que facilitó la autopreparación de los psicopedagogos y elevar su motivación por el tema, a partir del carácter atractivo de los textos, mensajes e ilustraciones que en esta se muestran. Se aprovecharon los espacios previstos (presenciales) e intercambios virtuales, con ayuda de las TICS.

Desde los primeros momentos el tema concebido para la preparación tuvo total aceptación en los psicopedagogos del municipio que integran la muestra y de los directivos de las instituciones educativas.

Entre los principales resultados obtenidos con la aplicación de las acciones de preparación se logró en los psicopedagogos:

• Nivel alto de satisfacción con las acciones desarrolladas, por las formas organizativas y medios utilizados.

• Valoración positiva de la utilidad de los conocimientos adquiridos acerca de las HSE y en particular de la empatía, para su crecimiento personal y profesional.

• El reconocimiento de la importancia del tema para el éxito en el proceso educativo y de enseñanza-aprendizaje.

• La alta valoración de la significación de la empatía para el logro de la inclusión educativa y la prevención de situaciones de exclusión.

• La toma de conciencia de los saberes que son necesarios para la asesoría a directivos, docentes y otros agentes socioeducativos.

• El agradecimiento por los nuevos aprendizajes en el tema y la oportunidad de socializarlos en la preparación de otros docentes y funcionarios que no participaron de la experiencia.

Conclusiones

El análisis epistemológico de la preparación del psicopedagogo para la asesoría en la HSE empatía develó el interés en el tema desde el ámbito internacional y nacional, no obstante, se aprecian falencias en cuanto a la preparación de los psicopedagogos desde la perspectiva preventiva e inclusiva.

El diagnóstico de la situación inicial, indicó la presencia de insuficiencias en las dimensiones cognitiva, afectiva y general de la empatía, las que develan limitaciones en la preparación del psicopedagogo en cuanto a la conceptualización y caracterización de la empatía como habilidad socioemocional, las que afectan su labor asesora como recurso para la prevención de situaciones potencialmente excluyentes.

Las acciones de preparación a psicopedagogos de escuelas primarias para la asesoría en la habilidad socioemocional empatía dirigida a la prevención de situaciones potencialmente excluyentes, integra la superación y el trabajo metodológico en función de actualizar saberes y transformar modos de actuación consecuentes con el comportamiento empático desde lo personal y el desempeño de la función asesora en la institución educativa.

La factibilidad y pertinencia de la propuesta de acciones se evaluó mediante talleres de opinión crítica y reflexión colectiva, se resaltó la integración de las mismas y la precisión de la atención a educandos en riesgo de exclusión educativa.

La implementación de las acciones de preparación fue valorada a partir de una escala que revela un alto nivel de satisfacción de los psicopedagogos con los conocimientos adquiridos y su utilidad para la asesoría en función del desarrollo de la empatía.

Referencias Bibliográficas