Resumen

Constituye el propósito de esta investigación elaborar un modelo de educación de la autoestima referida al rol de género en educandos con trastorno de conducta con manifestaciones de agresividad. Se presenta este estudio como respuesta a las insuficiencias detectadas en el proceso de educación de su sexualidad. Los métodos: análisis documental, entrevista, observación, test de frases incompletas; permitieron constatar las insuficiencias presentes en esta esfera. En el modelo de educación de la autoestima referida al rol de género en educandos se connotan: la representación cognitiva alusiva al rol de género, la acción mancomunada de los diferentes agentes socializadores participantes en la educación de la autoestima referida al rol de género en educandos y la utilización de un instrumental favorecedor de la socialización y el manejo de las emociones por parte de los educandos.

Palabras clave: autoestima, rol de género, trastorno de conducta, agresividad

Abstract

The purpose of this research is to develop a self-esteem education model referred to the gender role in students with conduct disorder with manifestations of aggressiveness. This study is presented as a response to the shortcomings detected in the process of educating their sexuality. The methods: documentary analysis, interview, observation, test of incomplete phrases; allowed us to verify the insufficiencies present in this area. In the education model of self-esteem referring to the gender role in students, the following are connoted: the cognitive representation alluding to the gender role, the joint action of the different socializing agents participating in the education of self-esteem referring to the gender role in students and the use of an instrument that favors socialization and the management of emotions by the students.

Keywords: self-esteem, gender role, conduct disorder, aggressiveness

Introducción

En las prioridades actuales del contexto político, económico y social de Cuba, así como en los objetivos del Ministerio de Educación (MINED), se orienta la necesidad de elevar y perfeccionar la preparación de los maestros desde lo metodológico y científico, en las esferas de la salud escolar, la educación de la sexualidad y el género, en los contextos escolar, familiar y social, las cuales deben tener un tratamiento diferenciado, preventivo y desarrollador en aquellos educandos que poseen un diagnóstico de trastorno de conducta, de modo que propicie la integralidad de su desarrollo como ciudadanos útiles y preparados para la vida en la sociedad.

En la práctica pedagógica, a partir de la realización de un diagnóstico preliminar, con la utilización de entrevista a educandos y docentes, observación a clases y análisis documental, fue posible develar las insuficiencias presentes en la educación de la sexualidad en los educandos con diagnóstico de trastorno de conducta con manifestaciones de agresividad:

• Los educandos poseen una limitada confianza en sí mismos asociada a comportamientos genéricos inapropiados y manifestaciones de agresividad.

• Se muestran con pobre control de los impulsos, poca reflexividad, inseguridad, irritabilidad, desconocimiento de su valía personal; lo cual se refleja en el área psicosexual.

• Las orientaciones metodológicas no ofrecen a los maestros una información precisa y atemperada a las necesidades educativas especiales de los educandos, acerca de cómo concebir la educación de temas relativos a la sexualidad y es insuficiente lo concerniente a su contextualización.

• En el personal docente se identifican carencias con relación a las herramientas educativas que les permitan conducir este proceso en los educandos con trastorno de conducta.

• La familia no siempre posee los conocimientos y comportamientos adecuados en torno a la sexualidad. Tiende a transmitir patrones caracterizados por estereotipos de género, que impactan negativamente la actividad afectivo-emocional.

En estudios científicos de investigadores en la esfera de la educación de los niños, adolescentes y jóvenes con trastornos de la conducta en el contexto internacional, sobresalen los resultados obtenidos por Foster, Brennan, Biglan, Wang & Gaita (2006), así como Zambrano (2010), los cuales atendieron la prevención de problemas conductuales y los trastornos afectivo-conductuales.

En otro orden se destacaron las pesquisas de Moral & Pacheco (2011), quienes aportan la caracterización del comportamiento disocial en adolescentes, para la detección de conductas que anteceden al trastorno antisocial. Lo describen y escasamente incorporan como información lo referido a la educación de la sexualidad, que puede estar afectada. De igual modo, no sugieren modelos ni propuestas educativas como respuesta a las insuficiencias detectadas.

En Cuba se han desarrollado investigaciones encaminadas a mejorar el proceso docente educativo de niños, adolescentes y jóvenes con diagnóstico de trastorno de conducta, con la intención de enriquecer el desarrollo de la teoría pedagógica especial. Dentro de estos aportes, y al tener en cuenta su cercanía con la presente investigación, resulta válido señalar los de Betancourt (2001), Pérez (2004), Pupo (2006) e Ynerarity (2014), entre otros.

En el escenario internacional se distinguen las investigaciones desarrolladas en función de la educación de la sexualidad en España por García & Suárez (2007) y Bogas (2013), en Ecuador por Bravo, Amayuela & Colunga (2014); en Honduras, los autores Leiva, Rodríguez, Carrasco, Durán, Portillo & Lam (2015). En las cuales se pudo identificar como falencias: no precisan las características de los sujetos con problemas de conducta, con manifestaciones de agresividad, así como su intervención educativa. En otro orden, no conciben la incorporación de la familia y su preparación sobre el tema en cuestión. No refiere vías para el tratamiento de las deficiencias detectadas; no consideran el papel de la educación de la sexualidad dentro de este proceso. No ofrecen las vías que permitan generar cambios a partir de la caracterización obtenida de los adolescentes investigados.

Las investigaciones en Cuba sobre la educación de la sexualidad en los educandos con diagnóstico de trastorno de conducta, han sido escasas en la última década. Se reconocen los trabajos desarrollados por Sánchez (2001, 2006); García (2009) y Luaces (2011, 2013, 2015). Las investigadoras corroboran que las insuficiencias presentes en educandos, adolescentes y jóvenes agravan el trastorno de conducta. Reconocen la necesidad de fundamentar desde la ciencia las alternativas a emplear, a partir de considerar las potencialidades y debilidades que se detecten.

Lo anteriormente expresado ayudó a sustentar como problema de la investigación los insuficientes fundamentos teórico-metodológicos, explicativos de la educación de la sexualidad en educandos con diagnóstico de trastorno de conducta, que limitan los procesos de corrección, compensación y formación integral de la personalidad relativos a dichos educandos. En consecuencia, el objetivo se orienta a elaborar un modelo de educación de la autoestima referida al rol de género de educandos con trastorno de conducta con manifestaciones de agresividad.

Como resultado de sus investigaciones los autores parten de proponer un conjunto de indicadores y sub-indicadores que fueron evaluados con la aplicación de los métodos y técnicas tales como: análisis documental, entrevista, observación, test de frases incompletas; del análisis del producto de la actividad, el dibujo de la familia; de las técnicas participativas, torbellino de ideas, que permitieron constatar las insuficiencias presentes en esta esfera y que aportan datos sobre las características psicosexuales y en particular del rol de género como componente psicológico de la sexualidad.

Autoconocimiento:

• De las características psicosexuales sobre el rol de género (conjunto de conceptos, valores y actitudes del individuo hacia sí mismo como ser masculino o femenino).

• De la expresión de las emociones y sentimientos (conocimiento acerca de la forma en que manifiesta su alegría, tristeza, disgusto, agrado, satisfacción, insatisfacción hacia su personalidad, los otros y las actividades que realiza).

• De los papeles asignados en el contexto escolar, familiar y social (conocimiento de los papeles asignados en el contexto escolar, familiar y social que corresponden al grado de dominio del contenido de los papeles que como ser masculino o femenino les corresponde asumir).

Autoaceptación:

• De las características psicosexuales (aprobación o no de las características en el orden psicosexual, que los educandos identifican como perteneciente a un sexo u otro).

• De la expresión de las emociones y sentimientos (aprobación o no de la forma en que manifiesta su alegría, tristeza, disgusto, agrado, satisfacción, insatisfacción hacia su personalidad, los otros y las actividades que realiza).

• De los papeles asignados (aprobación o no de los papeles que como ser masculino o femenino les corresponde asumir, al tener en cuenta sus características psicosexuales).

Desarrollo

Se identifican como características de la autoestima referida al rol de género de los educandos con diagnóstico de trastorno de conducta:

• Presentan dificultades con el autoconocimiento de las características psicosexuales relativas al rol de género, dado por la ineficacia con que se conducen evidenciando valores y actitudes hacia los otros y hacia sí sexistas, con tendencia a la desvalorización.

• Con la relación al autoconocimiento de la expresión de las emociones y sentimientos, se identifica una inadecuada percepción de la autoimagen que afecta el modo de relacionarse con los otros y consigo mismo, prevaleciendo emociones y sentimientos con una polaridad negativa, que con frecuencia los incita a la ejecución de actos violentos, discriminatorios, abusivos.

• En ellos y ellas se afecta el autoconocimiento de las peculiaridades de los elementos adecuados e incorrectos de los papeles asignados, a partir de las características de las influencias educativas que provienen de los diferentes contextos de actuación y en particular del entorno familiar, con una cierta frecuencia se distorsiona el modelo, el patrón relativo a este aspecto lo cual trasciende a su modo de actuación.

• Con frecuencia desaprueban las características en el orden psicosexual, los identifican como perteneciente a un sexo u otro.

• No siempre se autoaceptan tal y cual son, pero tienden a ofrecer cierta resistencia ante el hecho de permear su personalidad con una expresión de emociones y sentimientos donde prevalezca la alegría, el agrado, la satisfacción, insatisfacción hacia su personalidad, los otros y las actividades que realizan.

• Tienden a rechazar, desaprobar los papeles que como ser masculino o femenino les corresponde asumir, sin un enfoque sexista, sin manifestaciones de violencia. (Luaces, Colunga y Peña, 2017).

Las evidencias planteadas revelan que ante la presencia de un diagnóstico de trastorno de conducta, se agravan las características psicosexuales que no siempre estas coinciden con las peculiaridades del período ontogenético de la personalidad en el cual se encuentran, además conlleva a la determinación de acciones educativas dirigidas a los docentes, familiares y en particular a los educandos (Luaces, Colunga & Peña, 2015). Además, demanda de la necesidad de modelar el proceso de educación de la autoestima referida al rol de género que dé respuesta a sus carencias.

Modelo de educación de la autoestima referida al rol de género de educandos con diagnóstico de trastorno de conducta con manifestaciones de agresividad

El modelo que se presenta está enfocado en la educación de la sexualidad desde los enfoques de género, de derechos y sociocultural, en la promoción de la salud sexual y reproductiva. En su elaboración se han tenido en cuenta los fundamentos epistemológicos sistematizados anteriormente; el mismo representa teóricamente el proceso de educación de la autoestima referida al rol de género con diagnóstico de trastorno de conducta con manifestaciones de agresividad.

El modelo tiene como propósito revelar la lógica del proceso de educación de la autoestima referida al rol de género en los educandos con diagnóstico de trastorno de conducta con manifestaciones de agresividad. Los autores de la investigación, a los fines de clarificar la esencia del modelo, lo define como: la construcción teórica que fundamenta el proceso de educación de la autoestima referida al rol de género de los educandos con diagnóstico de trastorno de conducta con manifestaciones de agresividad, matizado por las múltiples influencias de los agentes socializadores que favorecen los procesos de autocognición, que a su vez intervienen en la aprobación personal de saberes relativos a la educación genérica, dinamizado por una instrumentación metodológica con enfoque participativo, alternativo, problematizador y reflexivo.

El subsistema configuración del imaginario alusivo a la autoestima referida al rol de género de los con diagnóstico de trastorno de conductacon manifestaciones de agresividad es entendido como el proceso que posibilita a los educandos con diagnóstico de trastorno de conducta con manifestaciones de agresividad, la apropiación de conocimientos, el desarrollo de valores, sentimientos, convicciones, la conformación de la autoestima referida al rol de género como evidencia del desarrollo alcanzado y como resultado de la acción educativa.

Su función se enmarca en lograr que en los educandos se produzca el proceso de codificación personal, vinculado a la apropiación y valoración sobre los saberes, relativos al rol de género, de modo tal que le permitan enfrentar la reconstrucción de las representaciones estereotipadas y sexistas adquiridas, como resultado de las influencias educativas emitidas por los diferentes agentes de socialización interventivos, mediante el empleo de vías que en correspondencia con las características de los educandos favorezcan el cumplimiento del fin y los objetivos de la Educación Especial.

El subsistema consta de tres componentes: percepción de los roles de género, valoración de los roles de género e interpretación deconstructiva de los roles de género estereotipados.

El primer componente del subsistema, denominado percepción de los roles de género, expresa el proceso de representación preliminar, resultante de la asimilación de las características psicosexuales femeninas o masculinas, expresión de las emociones y sentimientos, actividades predeterminadas según el sexo, que tienen lugar desde el nacimiento, a partir del proceso de interacción con los otros, que a su vez influyen en el autoconocimiento y aceptación de sí. Con ello se pretende favorecer un mejor comportamiento, que garantice la corrección, la compensación de la conducta y desaparezcan o atenúen las manifestaciones de impulsividad, maltratos, acciones de rechazo y desprecio que pueden conducir a relaciones interpersonales agresivas.

La valoración de los roles de género que realizan los educandos con diagnóstico de trastorno de conducta con manifestaciones de agresividad, como otro componente de este subsistema, constituye el proceso que posibilita emitir un juicio crítico con relación al resultado de la percepción de las características psicosexuales femeninas y masculinas, expresión de las emociones y sentimientos, actividades predeterminadas según el sexo, mediatizadas por las relaciones con las otras personas y los niveles de desarrollo alcanzados en los procesos de autoconocimiento y autoaceptación. Depende del reflejo personalizado de las influencias educativas correspondientes a la codificación personal de los roles de género y la afectividad que reciben los educandos, así como de las potencialidades que desarrollen para el discernimiento de estas, en función de la selección del patrón a incorporar como suyo.

El componente interpretación deconstructiva de los roles de género estereotipados: es un proceso que indica el sentido que adquiere la comprensión de los roles de género, los cuales alcanzan una dimensión estereotipada en dependencia de la historia de vida personal, familiar y social. Supone que la/el escolar desarrolle un determinado nivel de discernimiento que le permita identificar hechos como las manifestaciones de desigualdad, la presencia de los estereotipos sexuales que minimizan la autoestima y que se aprenden en los diferentes contextos de socialización.

Las relaciones que se establecen entre los componentes de este subsistema resultan de coordinación e interdependencia, lo que cualifica la resignificación de los roles de género, como relación que distingue a este subsistema. Su significado se orienta a la modificación de los estereotipos sexuales que generan limitaciones en el autoconocimiento relativo a los roles de género y agravan las manifestaciones de agresividad.

El subsistema integración de los agentes socializadores para la educación de la autoestima referida al rol de género es entendido como el proceso en el cual los sujetos pertenecientes a los diferentes contextos (familiar, escolar) al interactuar entre sí, ejercen su función educativa, con la finalidad de contribuir a la educación de la autoestima referida al rol de género en los educandos con diagnóstico de trastorno de conducta con manifestaciones de agresividad. Conmina a la toma de conciencia de la necesidad de ganar en coherencia con relación a las acciones que se deben acometer en aras del logro de una mejor educación en la problemática objeto de análisis y se pondere la corrección, compensación y formación integral de la personalidad, desde su contribución a la adecuada configuración del imaginario alusivo a la autoestima referida al rol de rol mediado por el apropiado empleo de las herramientas socioafectivas que así lo permitan.

Consta de los componentes: establecimiento de alianzas estratégicas entre los agentes socializadores y estimulación del protagonismo de los educandos como agentes de cambio, los cuales fueron delimitados a partir de la sistematización teórica realizada por los autores.

El primer componente es el establecimiento de alianzas estratégicas entre los agentes socializadores, a partir de la integración de los contextos escolar y familiar en el proceso de educación de la autoestima referida al rol de género de los educandos con diagnóstico de trastorno de conducta con manifestaciones de agresividad. La alianza estratégica consienta tareas y responsabilidades equitativas para ambos contextos en todos los momentos del proceso educativo, y al ser el escolar el centro del proceso y del sistema, debe recibir la influencia educativa de forma coherente, con una comunicación fluida entre los padres y los docentes en la búsqueda de mejorar la calidad de la educación.

En el caso del componente estimulación del protagonismo de los educandos como agentes de cambio, el mismo representa el proceso de preparación de los educandos con diagnóstico trastorno de conducta con manifestaciones de agresividad, en el dominio de las herramientas para producir cambios en sí mismos, relativos a la autoestima referida al rol de género y atenuación de las manifestaciones agresivas.

Los educandos con diagnóstico de trastorno de conducta con manifestaciones de agresividad, tienen la necesidad y el derecho, a rodearse de un ambiente familiar y escolar en los que se evidencien considerables niveles de conciencia con relación a las particularidades de la educación de su autoestima referida al rol de género. Esta debe dirigirse hacia el logro de las características psicosexuales de su periodo ontogenético, entre las que se pueden mencionar: la autoafirmación, mayor equilibrio psicológico, la aceptación de la propia imagen y la reafirmación del sentido de pertenencia, a una familia, a una escuela, a un grupo de amigos y amigas, el cual favorece el comienzo progresivo de la autonomía personal.

Entre los componentes del subsistema se presenta una relación de interdependencia y complementariedad, porque el fortalecimiento de las alianzas estratégicas que se logre entre los agentes socializadores impactará en el proceso de estimulación del protagonismo de los educandos, y al mismo tiempo, en la medida en estos últimos alcancen apreciables niveles de desarrollo, podrán transmitir sus experiencias a los agentes interventivos de ambos contextos, particulariza la participación colaborativa de los agentes interventivos en la educación de la autoestima referida al rol de género, como relación que distingue a este subsistema, consistente en el proceso que connota las relaciones entre los agentes de socialización y los educandos como principales agentes de cambio, para provocar vivencias positivas en torno a las experiencias conectadas con la educación de su autoestima referida a los roles de género.

El subsistema instrumentación de herramientas socioafectivas para la educación de la autoestima referida al rol de género, es definido como el proceso que describe la disposición, discernimiento, actuación y utilización de las herramientas emocionales y de socialización, como parte del proceso educativo, que singularizan la aceptación afectiva y positiva del rol de género de los educandos con diagnóstico de trastorno de conducta con manifestaciones de agresividad. Tiene como función revelar las herramientas que posibilitan emprender la educación de la autoestima referida al rol de género de los educandos con diagnóstico de trastorno de conducta con manifestaciones de agresividad. Está integrado a su vez por los componentes: identificación emocional con el rol de género y ejecución de encomiendas prácticas con perspectiva de género.

El componente identificación emocional con el rol de género expresa la personificación gratificante con elementos deconstructivos en relación con los estereotipos sexuales aprendidos por parte de los educandos con diagnóstico de trastorno de conducta con manifestaciones de agresividad, gracias al proceso de interacción entre los diferentes agentes socializadores. Este proceso se sustenta en una valoración crítica y la estimulación de vivencias satisfactorias, inclinación y aprobación positiva hacia el desempeño de nuevos roles de género. Marca el proceso de transformaciones de las experiencias anteriores vividas con relación a la asignación genérica de roles y suscita modos actuales, en los que el sujeto aprendiz (hembra o varón) expresa complacencia, estados emocionales y sentimientos positivos relativos al rol de género.

Como componente del subsistema se identifica la ejecución de encomiendas prácticas con perspectiva de género, el cual se refiere al planteamiento argumentativo de las decisiones para una actuación con enfoque de género con evidencias de una adecuada autoestima referida a este. El mismo incluye la valoración crítica de las situaciones dilemáticas con enfoque de género. Las que favorecen en los educandos la percepción y valoración de roles genéricos desprovistos de estereotipos, de forma positiva y con satisfacción de su asunción.

Las encomiendas se sustentan en la problematización a través del empleo del método resolución de situaciones dilemáticas con enfoque de género, que se caracteriza por poner en manos de los educandos determinadas situaciones en forma de conflictos o dilemas, en las cuales se aborda como contenido lo referido a las temáticas relativas al rol de género. En calidad de procedimientos del método se proponen, a partir de la sistematización teórica realizada:

1. Análisis del contenido de las situaciones dilemáticas. Se refiere al proceso de reconocimiento y del contenido de la información que se brinda sobre los roles de género.

2. Reflexión en torno a las posibles alternativas de solución o respuesta. Consiste en el razonamiento de las posibles alternativas o respuestas que permitan la explicación de las causas de las mismas.

3. Elaboración de la alternativa más adecuada, según el contenido del dilema. Sugiere la elaboración, sobre la base de una valoración crítica, en correspondencia con el contenido que se aborde.

4. Puesta en práctica de la solución seleccionada. Indica la ejecución de acciones en dependencia del contenido de la situación objeto de análisis como el resultado del proceso de elección efectuado.

5. Verificación de la certeza de la solución encontrada. Pretende que se efectúe desde el punto de vista cualitativo el autocontrol y autovaloración de la solución encontrada, así como los procederes para llegar a la solución.

A partir de las relaciones de complementariedad, coordinación e interdependencia que se establecen entre los componentes: identificación emocional con el rol de género y la ejecución de encomiendas prácticas con perspectiva de género, se devela una modalidad metodológica de ejecución de la actividad educativa que pondera la significación emocional del contenido objeto de tratamiento, la estimulación de la reflexión crítica acerca del mismo y la promoción de cambios en el comportamiento de los educandos en el proceso de educación de la autoestima referida al rol de género. Esta relación singulariza la concepción metodológica de la educación de la autoestima referida al rol de género, con énfasis en la autoaceptación.

Conclusiones

El modelo de educación de la autoestima referida al rol de género en los educandos con diagnóstico de trastorno de conducta con manifestaciones de agresividad tiene carácter de sistema, al interpretarse y comprenderse en su totalidad.

Las relaciones presentes entre los componentes del subsistema configuración de un imaginario alusivo a la autoestima referida al rol de género entre sus componentes (percepción de los roles de género, valoración de los roles de género e interpretación de los roles de género estereotipados), cualifican como rasgo distintivo de este la resignificación de los roles de género, en calidad de condición indispensable para la educación de la autoestima referida al rol de género de los educandos con diagnóstico de trastorno de conducta con manifestaciones de agresividad. Su significado se orienta a la modificación de los estereotipos sexuales que generan limitaciones en el autoconocimiento relativo a los roles de género y agravan las manifestaciones de agresividad.

En el subsistema modelado y nombrado integración de los agentes socializadores para la educación de la autoestima referida al rol de género, entre sus componentes constitutivos(establecimiento de alianzas estratégicas entre agentes socializadores y estimulación del protagonismo de los educandos como agentes de cambio), los cuales se relacionan dialécticamente: Sus relaciones peculiarizan la participación colaborativa de los agentes interventivos en la educación de la autoestima referida al rol de género, que constituye condición para la mejora de la autoestima referida al rol de género en educandos con diagnóstico de trastorno de conducta y particularmente aquellos con comportamientos agresivos.

El subsistema, denominado instrumentación de herramientas socioafectivas para la educación de la autoestima referida al rol de género, con los componentes (identificación emocional con el rol de género y ejecución de encomiendas prácticas con perspectiva de género), sus relaciones singularizan y destacan la concepción metodológica de la educación de la autoestima referida al rol de género, con énfasis en la autoaceptación, como especificidad de este subsistema.

De las relaciones de coordinación e interdependencia entre los subsistemas configuración de un imaginario alusivo a la autoestima referida al rol de género, integración de los agentes socializadores para la educación de la autoestima referida al rol de género e instrumentación de herramientas socioafectivas para la educación de la autoestima referida al rol de género, resulta como cualidad sinérgica de orden superior la actuación afectivo-reflexiva con perspectiva de género, como relación más trascendente que distingue al modelo.

Referencias bibliográficas