Dayana Rosa Hernández-Pérez
Annia María Márquez-Valdés
Maite Suárez-Pedroso
Universidad de Sancti Spíritus José Martí Pérez, Cuba.
La primera infancia es una etapa del desarrollo del lenguaje oral de relevante importancia. El niño aprende una lengua y sus normas sociales por imitación de los adultos, entre ellos las docentes. Es propósito de este artículo socializar sugerencias metodológicas para el empleo de procederes que contribuyen a la estimulación del lenguaje oral en la primera infancia, que son necesarios para la preparación de las docentes. Se utilizaron diferentes métodos investigativos: histórico-lógico, analítico-sintético, inductivo-deductivo, análisis de documentos, observación científica y estadística descriptiva. El diagnóstico constató que las docentes conocen la definición de lenguaje oral y las etapas de su desarrollo, poseen interés y disposición por preparase. Aunque mostraron limitaciones en los conocimientos y habilidades para la aplicación de procedimientos que contribuyen a la estimulación del lenguaje oral. Se elaboraron las sugerencias metodológicas para el empleo de los procederes: dramatización, narración basada en representaciones gráficas, conversación y descripción.
Early childhood is a stage of oral language development of relevant importance. The child learns a language and its social norms by imitating adults, including teachers. The purpose of this article is to socialize methodological suggestions for the use of procedures that contribute to the stimulation of oral language in early childhood, which are necessary for the preparation of teachers. Different investigative methods were used: historical-logical, analytical-synthetic, inductive-deductive, document analysis, scientific observation and descriptive statistics. The diagnosis found that the teachers know the definition of oral language and the stages of its development, have interest and willingness to prepare. Although they showed limitations in knowledge and skills for the application of procedures that contribute to the stimulation of oral language. The methodological suggestions for the use of the procedures were elaborated: dramatization, narration based on graphic representations, conversation and description.
Es el lenguaje la más grande creación concebida por el hombre en todos los tiempos, su surgimiento y desarrollo hicieron posible la generalización de la experiencia. Dentro de las diferentes etapas del desarrollo del lenguaje oral, la primera infancia es de notable relevancia. El niño, por imitación de los adultos que le rodean, aprende una lengua, se comunica, expresa sentimientos. Los niños que reciben una atención en los círculos infantiles, necesitan que los docentes, de manera consciente y sistemática, dirijan actividades para la estimulación del lenguaje oral; para lo cual requieren de una preparación inicial y permanente.
La sociedad cubana enfrenta el reto de su mejora continua, dentro de este propósito se le otorga gran importancia a la preparación de los profesionales, particularmente a los docentes en todos los niveles educativos, lo cual queda refrendado en los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución. Específicamente en el Lineamiento 92 se declara:
Avanzar en la formación del personal docente, que se precise en cada provincia y municipio, para dar respuesta a las necesidades de las instituciones de los diferentes niveles educativos. Prestar atención a la labor vocacional; jerarquizar su preparación integral, su superación permanente, enaltecimiento y atención (Partido Comunista de Cuba [PCC], 2021, p. 69).
Los docentes juegan un papel determinante en el proceso de desarrollo lingüístico; los adultos significativos pueden modelar el lenguaje infantil y su actividad motiva constantemente a los niños para comunicarse. Por estas razones, todo docente de la primera infancia debe conocer las vías y procedimientos para estimular el proceso de formación y desarrollo del lenguaje oral.
Sin embargo, en la realidad educativa se encontraron insatisfacciones respecto a la preparación de los docentes, tal es el caso del círculo infantil (CI) “Tierno amanecer” en el municipio de Trinidad. La realización de observaciones a actividades programadas en el tercer año de vida, así como entrevistas a las docentes y directivas permitió constatar carencias en la preparación. Estas insuficiencias se manifestaron en: los conocimientos de las características evolutivas del lenguaje oral de los educandos, así como en el empleo de procedimientos y recursos para la estimulación del lenguaje oral de los educandos de la primera infancia.
Las consideraciones referidas anteriormente propiciaron la formulación del siguiente problema científico: ¿Cómo contribuir a la preparación de los docentes para la estimulación del lenguaje oral en educandos de la primera infancia? Para contribuir a la solución de este problema se determinó el objetivo de la investigación: elaborar sugerencias metodológicas para la aplicación de procedimientos que contribuyan a la estimulación del lenguaje oral en la primera infancia, necesarios para la preparación de las docentes.
En cuanto a la metodología se asumió un enfoque dialéctico-materialista, que propició la propuesta de una alternativa de solución flexible y contextualizada, susceptible a la comprobación científica. Teniendo en cuenta las características del estudio realizado, el problema científico y el objetivo propuesto se utilizaron los siguientes métodos de la investigación:
Histórico-lógico: se empleó para el estudio del proceso de preparación de los docentes en su devenir histórico y las particularidades de su desarrollo en las condiciones actuales. Así como, para la determinación de los procedimientos más empleados para la estimulación del lenguaje oral en la primera infancia.
Analítico-sintético: se usó para la profundización de los referentes teóricos acerca de la preparación de los docentes para la estimulación del lenguaje oral; así como en el análisis de los datos resultantes de la aplicación de los instrumentos del diagnóstico de la preparación de los docentes para la estimulación del lenguaje oral.
Inductivo-deductivo: se utilizó para la obtención de deducciones, conclusiones y generalizaciones a partir de los elementos teóricos. También en el procesamiento de los datos empíricos durante el diagnóstico de la preparación de los docentes para la estimulación del lenguaje oral.
Análisis de documentos: se analizaron los planes del trabajo metodológicos de los últimos tres años, con el propósito de constatar los contenidos de la preparación recibidas por las docentes que conformaron la muestra.
Observación científica: se empleó la observación directa y abierta, con el objetivo de constatar la aplicación de procedimientos para la estimulación del lenguaje oral por parte de las docentes.
Entrevista: se aplicó con el fin de constatar los conocimientos teóricos acerca de la estimulación del lenguaje oral, los procedimientos empleados para la estimulación del lenguaje oral y el compromiso de las docentes ante la tarea.
Estadística descriptiva: se usó para, a partir de la recogida primaria de los datos en la etapa de diagnóstico, elaborar tablas de frecuencias que reflejaron el comportamiento de los mismos. También se utilizó como procedimiento matemático el cálculo porcentual en el análisis de los datos obtenidos de la aplicación de los diferentes instrumentos.
La población la integraron 43 docentes que laboran en el CI “Tierno amanecer” del municipio Trinidad. Mediante un muestreó intencional se seleccionaron 12 docentes que representaron el 28% de la población. El criterio seguido para la selección de la muestra fue: todos los docentes que laboran en los dos grupos del tercer año de vida. El ciento por ciento pertenece al sexo femenino. Estas docentes se caracterizaban desde el punto de vista profesional de la siguiente forma: una educadora, el 8%, es Máster en Ciencias de la Educación; cinco educadoras, el 42%, son Licenciadas en Educación Preescolar y seis educadoras, el 50%, son Técnico Medio. Por sus años de experiencia en la labor con la primera infancia, se destacó que: una educadora, el 8%, posee solo un año de experiencia; ocho educadoras, el 67%, poseen de cuatro a diez años; tres educadoras, el 25%, cuenta más de diez años de experiencia.
A continuación, se presentan los principales resultados alcanzados con el fin de socializar las sugerencias metodológicas para el empleo de procederes que contribuyen a la estimulación del lenguaje oral en la primera infancia, que son necesarios para la preparación de las docentes.
El vocablo preparación procede del latín praeparatio, -onis y significa: acción y efecto de preparar o prepararse; conocimientos que alguien tiene de cierta materia. Por otra parte, el término preparar tiene varias acepciones, entre ellas: hacer las operaciones necesarias para obtener un producto; estudiar; enseñar (Real Academia de la Lengua Española [RAE], 2021).
Cuando se especifica esta palabra al ámbito profesional pedagógico asume una significación particular. En ocasiones, suelen utilizarse términos diferentes para denominar al amplio grupo de actividades dirigidas a elevar la calidad de la preparación de los docentes, su desempeño y contribuir a la mejora de su práctica educativa.
La “formación”, “preparación para la tarea” o “capacitación” es un proceso que se inicia en un momento dado, cuando un sujeto comienza a capacitarse para la formación docente; pero que continúa a lo largo de toda su labor, como una necesidad emergente de los procesos de trabajo para los que debe continuamente prepararse (Bermúdez y Díaz, 2015, p.12).
El proceso de formación del profesional es permanente, puesto que no existe una edad o un lugar específico o limitado para aprender, se aprende a lo largo de toda la vida, en todos los lugares y de muchas personas. Específicamente, la formación del profesional en Cuba tiene tres etapas interrelacionadas: la formación de pregrado, la preparación para el empleo y el posgrado. Todas ellas se suman al enfoque de formación continua o permanente de los profesionales.
El período de la formación inicial o pregrado es de suma importancia, en ella el significado que el estudiante le concede a la profesión se consolida en dependencia de muchos factores, dentro de los que se pueden mencionar las condiciones de sus centros de formación y el sistema de relaciones que establece con los diferentes sujetos y objetos con los que interactúa. Además, se desarrollan las habilidades y capacidades profesionales necesarias para ejercer una vez graduado las tres funciones básicas que le son exigidas como profesional de la educación: docente-metodológica, de orientación e investigativa.
Con posterioridad se consolidan y amplían los contenidos necesarios para su desempeño profesional durante los dos primeros años de graduados, con una interrelación entre el centro educativo y la universidad, lo que se corresponde con la etapa de preparación para el empleo. Luego se desarrolla la etapa más larga, la posgraduada, donde en base a un diagnóstico, se mantiene una continua actualización de los contenidos necesarios para el docente, fundamentalmente psicológicos, pedagógicos y didácticos.
La preparación de los docentes ha tenido desde sus orígenes la concepción de la unidad entre lo instructivo y lo educativo, entre lo cognitivo y lo afectivo, entre la teoría y la práctica. Las autoras de este artículo coinciden en distinguir como elementos para la orientación teórica y práctica en función de la conceptualización de la preparación del docente: a) proceso de formación y desarrollo permanente relacionado con el ejercicio profesional; b) perfeccionamiento continuo de los conocimientos y habilidades requeridas para un mejor desempeño; c) mejora de las conductas docentes en las formas de pensar, valorar y actuar; d) motivación para el comportamiento profesional; así como la voluntad y capacidad de responder a los cambios; e) sentimiento de mayor responsabilidad; f) cambios en la práctica educativa y social a tono con las exigencias de la sociedad (Concepción et al., 2018).
La preparación del personal docente responde a las necesidades personales, prioridades y reclamos sociales que estimulan la adquisición, actualización y perfeccionamiento de los conocimientos, habilidades y actitudes inherentes a su labor profesional (Medina et al., 2021). El trabajo metodológico constituye la vía principal para la preparación de los docentes con vistas a lograr la concreción del sistema de influencias que permite dar cumplimiento a las direcciones principales del trabajo educacional, así como a las prioridades de cada nivel educativo.
El trabajo metodológico es el sistema de actividades que de forma permanente y sistemática se diseña y ejecuta por los cuadros de dirección en los diferentes niveles y tipos de educación para elevar la preparación política-ideológica, pedagógica-metodológica y científica-técnica de los funcionarios en diferentes niveles, los docentes graduados y en formación, mediante las direcciones docente metodológica y científico metodológica, a fin de ponerlos en condiciones de dirigir eficientemente el proceso educativo. Se caracteriza por su naturaleza didáctica, diferenciada, colectiva, individual y preventiva, con un enfoque ideopolítico, en correspondencia con los objetivos del sistema educativo cubano (Ministerio de Educación, República de Cuba [MINED], 2014, p. 1357-1358).
Los cambios que suceden como parte del desarrollo social y educacional producen constantes transformaciones en la concepción del proceso educativo y sus resultados. Esta situación apunta a la necesidad de concebir la formación permanente del docente de la primera infancia a partir de contenidos orientados al conocimiento, los métodos y procedimientos, así como las actitudes y motivaciones, lo que debe favorecer su desempeño profesional en correspondencia con los diversos contextos de actuación.
Constituye un reto actual el perfeccionamiento del educador de la primera infancia, el cual tiene que aprender a formarse desde la práctica activa y sistemática, con una actualización de sus conocimientos a partir de las investigaciones recientes que pueda aplicarlas a la solución de los problemas de la realidad educativa (Alfonso et al., 2019).
La preparación docente-metodológica del educador de la primera infancia debe apuntar al proceso integrador de conocimientos instructivos y educativos. El carácter particular se relaciona con lo docente-metodológico y en especial con el docente de la primera infancia, por las particularidades del proceso educativo que dirige. “La preparación docente-metodológica del educador de la primera infancia se debe organizar atendiendo a los siguientes componentes: exploración, proyección y valoración” (Roselló, 2019, p. 152).
Para concebir la preparación docente-metodológica del docente de la primera infancia se debe partir de la exploración, la identificación de las regularidades y la interpretación del estado real del proceso, mediante la aplicación de métodos de la investigación educativa. Ello conlleva que se realice la determinación de las necesidades de los docentes, desde lo colectivo y lo individual; lo que con posterioridad garantiza la coordinación de acciones para preparar al docente en el cumplimiento de sus funciones. La preparación del docente de la primera infancia debe ser específica y rica en contenido, además debe contener indicaciones precisas con respecto a los métodos y procedimientos que debe aplicar.
En las condiciones actuales la preparación docente-metodológica ha de convertirse en una vía eficaz para alcanzar el nivel de desempeño que exigen las transformaciones educacionales que hoy tienen lugar en este nivel educativo. Debe concebirse de manera equilibrada y regulada por un enfoque integrador (Bermúdez y Díaz, 2015; Roselló, 2019).
A partir del conocimiento de los impactos ocurridos en el proceso educativo y para su fortalecimiento, es necesario que se considere, la necesidad de preparar al docente de la primera infancia para que contribuya a la estimulación del lenguaje oral de los educandos.
La etapa inicial de la educación del ser humano, denominada como primera infancia, abarca los seis primeros años de vida; en ella se sientan las bases para todo el desarrollo posterior y se producen las principales adquisiciones para su socialización. Se divide en dos etapas: infancia temprana (de cero a tres años) e infancia preescolar (de tres a seis años).
Se asume la definición de niño y niña de la primera infancia, como:
Un ser biológico en intenso crecimiento; ser social y cultural por su origen, que deviene individual a partir de la apropiación activa de las experiencias aportadas por su medio específico; ser afectivo y dependiente, con capacidad para transitar al autovalidismo; ser con extraordinario potencial de desarrollo; y portador de derechos para el alcance de una vida plena (MINED, 2017; citado por Echemendía, et al., 2018, p. 59).
Es necesario atender a la formación de la personalidad, en comunión con los diferentes contextos, para el mayor éxito de la educación de la primera infancia. En este nivel, el proceso educativo debe crear mecanismos de comunicación y socialización basados en el afecto, el respeto, la comprensión y la aceptación de la diversidad. Además, debe contribuir a la estimulación de la comunicación y el lenguaje oral, de forma que se ajuste a las normas socialmente establecidas.
La escuela histórico-cultural considera el lenguaje como una herramienta, un producto social, un instrumento para el desarrollo cognitivo. El lenguaje es el medio de la comunicación, apropiación de la experiencia y de la forma de existencia de esa experiencia de la conciencia del ser humano. Por medio de él se transmite la experiencia de la práctica histórico-social de la humanidad (Vigotsky, 1987). El lenguaje es un proceso psicológico superior complejo, cuyo desarrollo se ha relacionado con variables demográficas, cognitivas y conductuales. El lenguaje se torna en un componente importante en la educación infantil, pues su aprendizaje guiado de forma coherente, lleva a un mejor entendimiento y acercamiento con el mundo que rodea al niño (Segura, 2013).
El lenguaje oral es una competencia fundamental en el desarrollo de la primera infancia. Permite a los niños comunicarse, expresarse, comprender, pensar, crear o interactuar con otros. Además, contribuye al desarrollo cognitivo, efectivo, social y cultural de los niños. La oralidad abarca el uso de la lengua hablada en sus diversas modalidades y funciones durante la interacción comunicativa (Martínez, 2024, p. 11066).
El entorno familiar es el primero que recibe al niño y le proporciona las herramientas para enfrentarse al reto de su aprendizaje, mientras la institución educativa completa su formación y desarrollo. A causa del importante rol que los docentes de la primera infancia asumen en la estimulación del lenguaje oral deben ser preparados acerca de los procedimientos a emplear con este propósito, lo que debe partir del diagnóstico de sus necesidades e intereses.
El docente de la primera infancia debe comprender y comprometerse con la estimulación del lenguaje oral de todos los educandos, en unidad con las familias, para lo cual tiene que utilizar preferentemente estrategias o actividades lúdicas (Moreira y Lescay, 2022)
Para el diagnóstico se comenzó por la conceptualización de la variable dependiente. Las autoras a partir de los análisis bibliográficos y la experiencia docente entienden que la preparación de los docentes para la estimulación del lenguaje oral en la primera infancia es: un proceso continuo de formación y desarrollo de los conocimientos y las habilidades requeridas para la dirección pedagógica del proceso de estimulación del lenguaje oral de los infantes, que permite la motivación hacia la tarea y produce cambios en la práctica educativa.
La operacionalización de la variable dependiente permitió identificar las siguientes dimensiones e indicadores.
Dimensión cognitivo-procedimental. Indicadores:
Conocimientos sobre las características del lenguaje oral en la primera infancia y los procedimientos para su estimulación.
Aplicación de procedimientos para la estimulación del lenguaje oral en la primera infancia.
Dimensión afectiva-actitudinal. Indicadores:
Motivación para la estimulación del lenguaje oral en la primera infancia.
Compromiso por ejercer cambios en su práctica educativa a partir de la preparación.
Se aplicó en el diagnóstico una escala para evaluar la preparación de los docentes mediante los niveles: muy adecuado, bastante adecuado, adecuado, poco adecuado e inadecuado; la que se expresa a continuación.
Muy adecuado (MA): Posee amplios y precisos conocimientos sobre la definición de lenguaje oral, las características evolutivas del lenguaje oral en la primera infancia, distingue más de cinco indicadores de dificultades en el desarrollo del lenguaje oral y cinco procedimientos para su estimulación en la primera infancia. Es capaz de planificar, organizar, ejecutar y controlar diferentes actividades para la estimulación del lenguaje oral de forma creadora, independiente y eficaz. Se muestra altamente interesado por estimular el lenguaje oral de los educandos de la primera infancia y recibir preparación al respecto. De forma independiente y creadora busca alternativas para la estimulación del lenguaje oral. Reconoce la importancia de estimular el lenguaje oral para el desarrollo armónico de los educandos. Se autoprepara de forma sistemática, responsable y consciente para hacer un uso óptimo de la vía curricular y extracurricular con el fin de realizar cambios en su práctica, según las exigencias de los educandos para la estimulación del lenguaje oral en la primera infancia.
Bastante adecuado (BA): Posee conocimientos sobre la definición de lenguaje oral, las características evolutivas del lenguaje oral en la primera infancia, distingue cuatro o cinco de los principales indicadores de dificultades en el desarrollo del lenguaje oral y cuatro de los procedimientos para su estimulación en la primera infancia. Es capaz de planificar, organizar, ejecutar y controlar diferentes actividades para la estimulación del lenguaje oral de forma creadora e independiente, aunque en ocasiones no logra alcanzar el fin propuesto. Se muestra interesado por estimular el lenguaje oral de los educandos de la primera infancia y recibir preparación al respecto. De forma independiente busca alternativas para la estimulación del lenguaje oral. Reconoce la importancia de estimular el lenguaje oral para el desarrollo armónico de los educandos. Se autoprepara de forma sistemática para hacer un uso óptimo de la vía curricular y extracurricular con el fin de realizar cambios en la práctica según las exigencias de los educandos para la estimulación del lenguaje oral en la primera infancia.
Adecuado (A): Posee conocimientos esenciales sobre la definición de lenguaje oral, algunas características evolutivas del lenguaje oral en la primera infancia, distingue entre cuatro y tres indicadores de dificultades en el desarrollo del lenguaje oral y al menos tres procedimientos para la estimulación del lenguaje oral. Logra, con ayuda planificar, organizar, ejecutar y controlar diferentes actividades para la estimulación del lenguaje oral en la primera infancia. Es capaz de transferir la ayuda a nuevas situaciones, necesita mejorar la creatividad. A veces no logra alcanzar el fin propuesto. Se muestra en ocasiones interesado por estimular el lenguaje oral de los educandos de la primera infancia y recibir preparación al respecto. Necesita ayuda para buscar alternativas para la estimulación del lenguaje oral. Reconoce la importancia de estimular el lenguaje oral para el desarrollo armónico de los educandos. Se autoprepara de forma ocasional para hacer uso de la vía curricular con el fin de realizar cambios en la práctica según las exigencias de los educandos para la estimulación del lenguaje oral en la primera infancia.
Poco adecuado (PA): Posee escasos conocimientos sobre la definición de lenguaje oral, las características evolutivas del lenguaje oral en la primera infancia, domina menos de tres indicadores de dificultades en el desarrollo del lenguaje oral y dos procedimientos para la estimulación del lenguaje oral en la primera infancia. Necesita ayuda para planificar, organizar, ejecutar y controlar diferentes actividades para la estimulación del lenguaje oral. Muestra dificultades para transferir la ayuda a nuevas situaciones. Sus actividades de estimulación se caracterizan por ser poco creativas. En ocasiones no logra alcanzar el fin propuesto. Se muestra poco interesado por estimular el lenguaje oral de los educandos de la primera infancia y recibir preparación al respecto. No busca alternativas para la estimulación del lenguaje oral. No siempre reconoce la importancia de estimular el lenguaje oral para el desarrollo armónico de los educandos. Necesita ayuda para prepararse y hacer un uso óptimo de la vía curricular y extracurricular con el fin de realizar cambios según las exigencias actuales de los educandos para la estimulación del lenguaje oral en la primera infancia.
Inadecuado (I): Posee insuficientes conocimientos sobre el lenguaje oral, las características evolutivas en la primera infancia, solo distingue uno o dos indicadores de dificultades en el desarrollo del lenguaje oral y no domina los procedimientos para la estimulación del lenguaje oral en la primera infancia. No es capaz de planificar, organizar, ejecutar y controlar diferentes actividades para la estimulación del lenguaje oral de forma independiente. No asimila ni transfiere la ayuda, no alcanza los objetivos propuestos. No está interesado por estimular el lenguaje oral de los educandos de la primera infancia y recibir preparación al respecto. No busca alternativas para la estimulación del lenguaje oral. No reconoce la importancia de estimular el lenguaje oral para el desarrollo armónico de los educandos. No se autoprepara con el fin de realizar cambios según las exigencias de los educandos para la estimulación del lenguaje oral.
Para el diagnóstico del estado real de la preparación de las educadoras, se aplicó en un primer momento una guía de análisis documental con el objetivo de constatar las acciones de preparación metodológica recibidas por las educadoras que conformaron la muestra. Los documentos objeto de análisis fueron los planes del trabajo metodológico de tres cursos escolares.
Al analizar los planes anuales de los cursos 2018-2019 y 2019-2020 se constató que no existieron acciones de preparación metodológicas donde las educadoras se apropiaron de conocimientos y procedimientos sobre la estimulación del lenguaje oral de los educandos de la primera infancia. Mientras que en el plan metodológico del curso 2020-2021 si existieron actividades metodológicas que trataron el contenido: fortalecimiento del trabajo con las estructuras fonatorio motoras y la narración basada en representaciones gráficas en los niños de la primera infancia.
Para profundizar en dichos contenidos se desarrollaron reuniones metodológicas, talleres metodológicos, clases demostrativas y clases abiertas. Con las educadoras que presentaron mayores dificultades se realizaron además despachos individuales. Estas preparaciones fueron impartidas por la subdirectora docente, quien tiene como función principal dirigir y controlar todo el proceso docente educativo de los educandos, a partir del perfeccionamiento del trabajo metodológico de las docentes.
Posteriormente se realizaron un total de doce observaciones, de ellas seis (50%) a actividades programadas y seis (50%) a actividades independientes. Se realizaron las observaciones de tipo directa y abierta, con el empleo de una guía de observación, con el propósito de constatar la aplicación de procedimientos para la estimulación del lenguaje oral por parte de las docentes.
Tabla 1 Procedimientos empleados por las educadoras para la estimulación del lenguaje oral en la primera infancia. Elaboración de las autoras.
| Procedimientos utilizados | Bien | Regular | Mal | No se observa |
|---|---|---|---|---|
| La reproducción | 0 | 3 (25%) | 9 (75%) | |
| La recitación | 1 (8,3%) | 2 (16,6%) | 9 (75%) | |
| La narración con apoyo visual | 0 | 4 (33%) | 8 (67%) | |
| La conversación | 3 (25%) | 3 (25%) | 6 (50%) | |
| La dramatización | X | |||
| La descripción | 3 (25%) | 3 (25%) | 6 (50%) | |
| Prevención de errores | 2 (16,6%) | 2 (16,6%) | 8 (67%) | |
| Corrección de errores | 2 (16,6%) | 2 (16,6%) | 8 (67%) |
En el diagnóstico también se realizó una entrevista a las educadoras con el objetivo de constatar los conocimientos acerca de la estimulación del lenguaje oral, así como los procedimientos empleados con este fin y el compromiso ante la tarea.
Se indagó acerca de la definición de lenguaje oral, comprobándose que seis educadoras, el 50%, conocían adecuadamente la definición; mientras que el resto la conocían parcialmente o no la conocían. Las características evolutivas del lenguaje oral en la primera infancia fue una de las preguntas con mejores resultados pues conocen las etapas de gorjeo, balbuceo, las primeras palabras, la comunicación espontánea de forma oracional; mientras que dos educadoras, el 17%, no conocían todas las etapas.
Al indagar sobre los indicadores de dificultades en el desarrollo del lenguaje oral en la primera infancia se constata que solo dos educadores, el 16,6%, se ubican en nivel muy adecuado; el resto es capaz de señalar indicadores de desarrollo del lenguaje oral, no así indicadores de dificultades.
Como procedimientos para la estimulación del lenguaje oral en la primera infancia que utilizan con mayor frecuencia expresaron la conversación, la observación, preguntas y respuestas; por lo que se aprecia limitación en la cantidad y variedad de procedimientos que se pueden emplear, por este motivo se evalúan de adecuado seis educadoras, el 50%, e inadecuado las otras seis educadoras, el 50%.
El ciento por ciento de las educadoras consideraron importante la estimulación del lenguaje oral en la primera infancia, aunque los argumentos en ocasiones se apreciaron limitados a: una mejor comunicación con los demás y desarrollo de procesos cognoscitivos. Expresaron sentirse aptas para planificar, organizar, ejecutar y controlar actividades para la estimulación del lenguaje oral, pero al mismo tiempo manifestaron necesidad e interés de recibir preparación sobre el tema.
También el ciento por ciento declararon que buscan información de forma independiente sobre la estimulación del lenguaje oral, si bien circunscritos a las bibliografías que existen en la institución educativa: Lenguaje oral, Lengua Materna y Literatura en la edad escolar.
Se pudo arribar a las siguientes regularidades del diagnóstico. Constituyeron potencialidades que las docentes conocían la definición de lenguaje oral y las etapas de su desarrollo en la primera infancia; manifestaron interés y disposición por preparase sobre la estimulación del lenguaje oral en la primera infancia. Entre las insuficiencias se constataron: limitaciones en el dominio de los indicadores de dificultades en el desarrollo del lenguaje oral en la primera infancia, escasos conocimientos sobre procedimientos para la estimulación del lenguaje oral en la primera infancia; los procedimientos que aplicaron en las actividades programadas fueron poco variados y no siempre siguieron las orientaciones metodológicas precisas.
Son variados los procedimientos que pueden emplearse para el desarrollo del lenguaje oral. Según los estudios consultados y la experiencia de las autoras del artículo, se precisarán aquellos procederes de uso más universal y que según el diagnóstico de las docentes presentaron las mayores dificultades en sus conocimientos y aplicación.
La noción que se tiene del cuento en imágenes permite dar una mirada diferente sobre la implementación de los mismos en las actividades con educandos de la primera infancia. Aunque algunos autores plantean que en ocasiones los textos con imágenes limitan la imaginación y la interpretación que puede hacer el niño, cuando se usan adecuadamente fortalece el primer contacto del educando con la lectura. Es muy valioso en educandos pre-lectores.
Se precisan como sugerencias metodológicas:
Seleccione un cuento que se acompañe de imágenes; el vocabulario y la temática deben ajustarse a la comprensión de los educandos según la edad, prefiera aquellos que incluyen animales o tratan acontecimientos de su vida cotidiana.
Garantice el cara a cara entre usted y los educandos (puede sentarlos en semicírculo), debe lograr el silencio y la atención de todos antes de comenzar la narración.
Narre el cuento con entonación y expresividad; no es necesario el apoyo de las imágenes en esta etapa para permitir el trabajo libre de la imaginación del educando.
Realice preguntas sencillas para que trabaje la comprensión del cuento.
Divida el cuento en partes según las imágenes; dé las tarjetas con imágenes a los educandos y pida que las organicen según usted narre el cuento. Otorgue tiempo para que comprendan y localicen cada imagen, según la parte del cuento que usted narre.
Cuando los educandos organicen todas las tarjetas pida que narren el cuento guiándose por ellas (puede comenzar por una narración colectiva donde varios educandos narren una parte del cuento, cada uno según el orden de las imágenes, ayude con preguntas de apoyo)
Pida a los educandos que narren el cuento de forma individual, guiándose por las imágenes previamente ordenadas.
Durante la narración no interrumpa a los educandos, al finalizar trabaje la pronunciación enfatizada de los fonemas, sílabas y palabras con dificultades, hágalo de forma colectiva, sin señalamientos particulares.
Prepare a las familias de modo que los educandos puedan continuar la narración en el hogar.
Toda conversación libre permite al educando apropiarse de un modelo y practicar las habilidades comunicativas, sin embargo, en este caso se hará referencia a la conversación guiada por la educadora sobre un tema específico, ya que permite seleccionar un vocabulario a formar y a ejercitar. Las temáticas de las conversaciones podrán ser muy diversas: los objetos, las personas, los fenómenos de la vida social, los de la naturaleza, las obras de arte, entre otros.
Se precisan como sugerencias metodológicas:
Seleccione un tema de conversación adecuado para la edad y que resulte de interés de los educandos.
Determine el vocabulario que tratará, tanto las nuevas palabras como las ya conocidas que se van a ejercitar. No debe usar con intencionalidad más de dos palabras nuevas y cinco palabras para ejercitar.
Recuerde que el vocabulario a trabajar en esta edad está conformado preferentemente por sustantivos, adjetivos y verbos, siempre que se pueda, utilice imágenes para apoyarse.
Elabore preguntas sencillas sobre el tema; estas preguntas en un orden lógico le permiten desarrollar una conversación con cierta fluidez.
Utilice los diferentes niveles de ayuda siempre que el educando lo necesite, empiece siempre por el primer nivel y vaya gradualmente pasando a otros niveles superiores, utilice la ayuda progresiva y solo por el tiempo que el educando la necesite realmente.
Trabaje de forma diferenciada, siempre habrá educandos con un mayor nivel de desarrollo comunicativo que destacarán en la conversación, estimúlelos; pero incluya a todos los educandos en la conversación.
Enseñe normas de comportamiento como escuchar con atención y pedir la palabra, no es común que niños de estas edades lo logren completamente, pero insista con amabilidad.
En todo momento sea usted misma un excelente ejemplo para sus educandos, por tanto, hable de forma clara, fluida, pronuncie correctamente, no grite, escuche con interés a sus educandos. Puede incentivar la conversación con estímulos verbales (ej. “¿verdad?”, “¿qué me cuentas?”, “¿y luego que pasó?”) y con estímulos no verbales como gestos.
Constituye uno de los procedimientos para exponer oralmente acentuando lo esencial de los objetos, fenómenos y procesos. Para ello, el educando tiene que exponer las propiedades y características más notables de un objeto o, los rasgos más importantes de un proceso, tal y cómo se aprecia, libre de opiniones o criterios personales. La descripción de procesos simples está mucho más cerca de los niños que la descripción de objetos inanimados; por lo que constituyen el punto de partida para las descripciones, luego se describen los objetos inanimados y sus representaciones. Las descripciones pueden hacerse ante la presencia del objeto, el fenómeno o su representación; y también mediante el empleo de la memoria (Martínez, 2016).
Se precisan como sugerencias metodológicas:
En la descripción de procesos o actividades
Tenga presente que los educandos observen los pasos o acciones parciales en su sucesión temporal, que se ejecutan en un proceso o una actividad.
Deben describir los distintos pasos que componen el proceso o la actividad y el desarrollo de la acción en su sucesión temporal. Utilice preguntas de apoyo para que los educandos recuerden que hacen primero, que viene después, que luego y como termina la actividad.
Los procesos o las actividades se describen en tiempo presente.
Describa preferentemente procesos o actividades que formen parte de la vida cotidiana de los educandos, enfatice y amplíe el vocabulario con el uso de sustantivos, adjetivos y verbos.
En la descripción de objetos
Pueden describir edificios, vehículos, juguetes, objetos de uso personal, animales, así como objetos y personajes tomados de cuentos.
Se debe partir de la descripción de objetos en base a su precepción directa, puede guiar la orientación mediante preguntas.
Luego base la descripción de objetos en sus representaciones, tales como fotografías, láminas y tarjetas.
Finalmente, puede basar la descripción en el recuerdo de un objeto percibido anteriormente.
Durante la descripción escuche atentamente la pronunciación de las palabras y luego de manera colectiva trabaje la pronunciación enfatizada de los vocablos con mayores dificultades, no señale el error de forma particular.
Al concluir solicite a los educandos que dibujen el objeto descrito.
La dramatización consiste en la representación de una acción llevada a cabo por unos personajes. En ella no es necesario ceñirse estrictamente a la letra de la obra representada, pueden cambiarse algunas palabras y agregar nuevas expresiones que le den más fluidez, sentido y comprensión, pero sin cambiar la esencia del argumento.
Se precisan como sugerencias metodológicas:
Seleccione una obra que ya el educando conozca, o apropiada para su edad, pues debe comprender su argumento, los personajes y el rol que desempeña cada uno.
Muestre en láminas los personajes y trate, a manera de juego, que los educandos seleccionen el personaje con el que se identifiquen. No todos los educandos van a tener un personaje en la obra, pero todos deben participar en la organización y la decoración de la misma.
Debe prestarse los niveles de ayuda necesarios para la utilización adecuada del vocabulario, la entonación y ritmo de la voz; insista para que los educandos pronuncien correctamente.
Si lo requiere la obra, porque es un poco más compleja, usted puede asumir algún personaje o ser el narrador.
Vincule a las familias a la actividad, realice una reunión previa donde exponga sus aspiraciones y la necesidad para el desarrollo del lenguaje oral de los educandos de que participen en la dramatización, escuche atentamente sus opiniones. Son de ayuda para que los educandos memoricen los textos, así como para disponer el vestuario y los decorados.
Presente la obra en actividades de la institución educativa y la comunidad, lo que elevará la motivación de familiares y educandos.
La preparación de los docentes en Cuba es un proceso continuo, de perfeccionamiento y actualización de los contenidos que le son necesarios al maestro para el mejor desempeño de sus funciones. Sus sustentos radican en los postulados de la educación permanente, así como en el ideario pedagógico martiano y en la escuela histórico-cultural. El trabajo metodológico es la vía idónea, para que los directivos de la institución educativa, según las necesidades y prioridades establecidas socialmente y desde el diagnóstico, preparen a su colectivo pedagógico.
Se determinaron en la preparación de las educadoras insuficiencias en el dominio de los conocimientos y la aplicación de procederes que contribuyen a la estimulación del lenguaje oral en la primera infancia. Se elaboraron sugerencias metodológicas para el uso de la narración, la conversación, la descripción y la dramatización, incorporando acciones metodológicas que permiten la estimulación del lenguaje oral, tales como: el trabajo con el vocabulario por ejes temáticos, la pronunciación enfatizada, las respuestas a preguntas, entre otras.
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