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ISSN: 1811-9034 RNPS: 2073 Vol. 23, No. 1, enero-abril (2025) |
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ISSN: 1811-9034 RNPS: 2073 Vol. 23, No. 1, enero-abril (2025) |
Proyecto de mejoramiento educativo para las Escuelas de Formación Integral
Educational improvement project for Comprehensive Training Schools
Yunia Socarras-Martínez*
socarrasmartinezyunia957@gmail.com
http://orcid.org/0000-0002-7339-3445
Dianelly Rodríguez-Hurtado**
https://orcid.org/0000-0002-1568-2310
Vania del Carmen Guirado-Rivero**
https://orcid.org/0000-0002-7625-3667
* Jefatura Provincial Policía Nacional Revolucionaria, Cuba.
** Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez. Cuba.
Resumen
Se revelan limitaciones en la Escuela de Formación Integral para el trabajo correctivo compensatorio en los menores con trastornos de conducta categoría III. Se plantea como objetivo: valorar las posibilidades de un Proyecto de mejoramiento educativo para el trabajo correctivo compensatorio en menores con trastornos de conducta categoría III de la EFI “Vilma Espín” de Ciego de Ávila. Se emplearon la sistematización y la modelación para estructurar el Proyecto de mejoramiento educativo, como aporte de la investigación, desde la dinamización y establecimiento de disposiciones teórico-metodológicas para el trabajo correctivo compensatorio. La observación participante y el grupo de discusión fueron utilizados para la evaluación de la evolución educativa. Participaron los 16 educandos de la EFI “Vilma Espín”, 11 oficiales de menores y ocho educadores. Se integraron las condiciones, requerimientos y procedimientos en torno a la atención educativa integral de los educandos. Durante la investigación, se comprobó la significación práctica del proyecto.
Palabras clave: mejoramiento educativo, trastornos de conducta, trabajo correctivo
Abstract
Limitations are revealed in the Comprehensive Training School for compensatory corrective work in minors with category III behavioral disorders. The objective is: to assess the possibilities of an educational improvement project for compensatory corrective work in minors with behavioral disorders category III of the EFI “Vilma Espín” of Ciego de Ávila. Systematization and modeling were used to structure the educational improvement Project, as a contribution to the research, from the dynamization and establishment of theoretical-methodological provisions for compensatory corrective work. Participant observation and the discussion group were used to evaluate educational evolution. The 16 students of the EFI “Vilma Espín”, 11 juvenile officers and eight educators participated. The conditions, requirements and procedures around the comprehensive educational care of students were integrated. During the research, the practical significance of the project was verified.
Keywords: educational improvement, conduct disorders, corrective work
El proceso educativo en la Escuela de Formación Integral (EFI) para educandos con trastornos de conducta categoría III, parte de los supuestos del modelo educativo terapéutico “Devolver la esperanza” que se valida en la Especialidad de menores del Ministerio del Interior de la República de Cuba (MININT):
como parte del tratamiento profiláctico, preventivo y educativo que se brinda a los menores de edad que se encuentran bajo su competencia. Su enfoque se encuentra dirigido estimular en estos menores de edad nuevas habilidades sociales capaces de movilizarles hacia el cambio y lograr en ellos una adaptación social acorde a las exigencias de la sociedad cubana actual (MININT, 2015).
Sin embargo, dicho modelo, aun cuando estructura orgánicamente el accionar educativo terapéutico de los agentes y agencias que intervienen en el proceso educativo de la EFI, presenta carencias teóricas y metodológicas; lo que limita asumir de manera eficiente el tratamiento profiláctico, preventivo, educativo y correctivo compensatorio en menores con trastornos de conducta categoría III.
Desde esta perspectiva, se establece la necesidad de la configuración de las bases del mejoramiento educativo en el contexto, al explicitar el marco de referencia de la atención a menores con trastornos de conducta categoría III en la EFI, así como las condiciones y requerimientos funcionales, cimentados en el trabajo correctivo compensatorio. El movimiento hacia esta figura de sustento lleva a esclarecer cuestiones declarativas y procedimentales, cuyas precisiones deben conducir al enriquecimiento del Modelo Educativo Terapéutico que se aplica en la actualidad.
El accionar para el mejoramiento educativo tiene como marco de referencia la dialéctica materialista, los fundamentos legales (que reglamentan el poder legítimo para regular la conducta por medio de la prescripción, autorización o prohibición) y la perspectiva sociocultural desde la que se asume el enfoque preventivo; así como la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, la potenciación de la interrelación actividad-comunicación y de la corrección compensación de la conducta.
En este espacio reflexivo se alude a las formas históricas concretas de la actividad educativa, en su vinculación con las condiciones sociales y la dependencia de las exigencias sociales. Ello por su esencia sociológica, sustenta la interacción entre sujetos en el contexto que a su vez se basa en determinados conocimientos, normas de conducta, costumbres, tradiciones, ideales, valores e intereses sociales y tiene como finalidad lograr un continuo perfeccionamiento en la formación y transformación del individuo y la sociedad.
En este sentido destaca la necesidad de la conducción objetiva para desarrollar al individuo. El desarrollo integral de la personalidad considera que la enseñanza dirige el desarrollo, sin desconocer las condiciones de este último, como resultado de las interacciones de los sujetos que lo integran en el proceso de transformación social y personal.
La planificación, la organización y la dirección del trabajo educativo, como un proceso, requiere del conocimiento profundo de las características de los educandos, en este caso de los menores con trastornos de conducta categoría III, desde el conjunto de actividades y procesos específicos que se desarrollan de manera consciente, tomando en consideración las condiciones de la EFI y las relaciones específicas y distintivas que se establecen entre el educador y el educando.
La configuración de las bases del mejoramiento educativo como marco de referencia, se asume desde el planteamiento de Morales et al. (2019) de que “los fundamentos son las bases o cimientos de algo, que dan solidez y seguridad a lo que se pretende construir” (p. 117), que el contexto de la atención a menores con trastornos de conducta categoría III, exige la correlación de la teoría y la práctica de forma sostenible en el tiempo.
Según plantean Castro y Castro (2020) “el propósito principal del mejoramiento educativo es desarrollar capacidad e implementación autónoma, de soluciones y mejoras educativas en las instituciones” (p. 27) y asumen que al respecto interesa un conjunto coordinado de acciones y recursos que tienen como objetivo principal elevar la calidad de la educación.
A tal efecto, se entiende que el mejoramiento educativo es un factor de cambio y de transformación, que puede concretarse en una proyección transformadora para la situación existente, que requiere del manejo de técnicas vinculadas con los ajustes y regulaciones estatuidas en el contexto; y como herramienta psicopedagógica y mecanismo de unidad de las influencias educativas.
Para materializar el mejoramiento educativo que apele al trabajo correctivo compensatorio como eje vertebrador, en el espacio de la atención a los menores con trastornos de conducta categoría III, es necesario precisar las condiciones y requerimientos funcionales de ajuste a la EFI, que considere las opiniones y criterios de todos los agentes educativos, incluyendo la propia autovaloración del menor; que contemple una retroalimentación intensa entre los agentes, agencias y el educando con trastornos de conducta categoría III y que observe la aplicación de métodos y técnicas diversas integrando sus aportaciones en un resultado único.
Es imprescindible el conocimiento del Modelo educativo terapéutico que se aplica en la EFI, el cual por su esencia responde a los problemas básicos de la institución; a la necesidad de un proceso sistemático y participativo, con una previa organización, flexible y que ofrezca múltiples alternativas de interacción. Además, en este sentido, se hace necesaria la transformación del ambiente educativo y la utilización de variadas herramientas, estrategias y recursos psicopedagógicos de carácter correctivo compensatorio.
Siguiendo esta orientación, el mejoramiento educativo para el trabajo correctivo compensatorio en los menores con trastornos de la conducta categoría III, en una primera aproximación, en su diseño debe tener una esencia asociativa al Modelo educativo terapéutico que se implementa en la EFI e incorporar acciones de enriquecimiento al proceso educativo.
A pesar de este reconocimiento, al valorar el comportamiento de la atención educativa integral a los menores con trastornos de conducta categoría III en la EFI “Vilma Espín” de Ciego de Ávila, se evidenciaron carencias para lograr una atención diferenciada a las necesidades educativas de los menores y se constató un accionar educativo con tendencia relacional desde la jerarquía militar. El trabajo metodológico de la institución, aunque sistemático, se establece desde el control de las medidas dispuestas a los menores y el seguimiento a las estrategias individuales. En esta misma perspectiva, existen limitaciones en la integración del trabajo correctivo compensatorio, por lo que se hace necesario el perfeccionamiento del trabajo educativo.
Con estos elementos, se revela como problema de investigación: las limitaciones en el trabajo educativo de la escuela de formación integral para el trabajo correctivo compensatorio en los menores con trastornos de conducta categoría III. Entre las causas de esta problemática fue posible determinar la carencia de procedimientos adecuados para la orientación del proceso educativo en las EFI, que contribuyan a la formación integral de los menores para la inserción socio laboral y la continuidad educativa con niveles de satisfacción elevados. Influye, también, la carencia de sustentos teóricos metodológicos que avalen el trabajo correctivo compensatorio, en el espacio de la atención a los menores con trastornos de conducta categoría III, en los documentos que rigen el funcionamiento de la EFI.
Se asume una ruta metodológica cualitativa de investigación – acción educativa, que posibilitó la estructuración de la investigación en cuatro fases: fundamentación; aproximación a las unidades de estudio; dinamización y establecimiento de disposiciones teórico-metodológicas y de evaluación de la evolución. Ello condujo a la precisión de las unidades de análisis (asumidas como los principales objetos o sujetos sobre los que se aplican los instrumentos de recolección de datos para sustentar y proseguir la investigación) siguientes: fuentes documentales, educandos y agentes educativos institucionales, en la presente investigación.
Como métodos de investigación se empleó la sistematización para la determinación de regularidades de la aproximación a las unidades de análisis y la modelación para estructurar el Proyecto de mejoramiento educativo (PME). En la evaluación de la evolución educativa se utilizó la observación participante y el grupo de discusión.
Los grupos de estudio utilizados en la investigación fueron: los 16 educandos de la EFI “Vilma Espín”, 11 oficiales de menores y ocho educadores. El objetivo del artículo resulta: valorar las posibilidades de un PME para el trabajo correctivo compensatorio en menores con trastornos de conducta categoría III de la EFI “Vilma Espín” de Ciego de Ávila.
La atención educativa integral a niños y jóvenes con problemas de conducta resulta un aspecto de especial interés y ha sido abordado desde diferentes enfoques y aristas (Ramírez et al., 2020; Borrego et al., 2022; Soler, 2022; Castillo, 2023; Lominchar et al, 2023; Ponce y Fernández, 2024; Socarrás, 2024). Sin embargo, el análisis de estos referentes no ofrece todos los fundamentos desde la teoría y la práctica para asumir esta labor en las EFI, con énfasis en educandos con trastornos de conducta categoría III que resultan aquellos menores que han incurrido en hechos antisociales de elevada peligrosidad social, incluidos los que han participado en hechos que la ley tipifica como delitos, los que hayan mantenido conductas antisociales que evidencien índices significativos de desviación y peligrosidad social.
En coherencia con el Modelo Educativo Terapéutico para la atención a menores con trastorno de la conducta categoría III en la EFI, se asume que el PME es una herramienta que permite operacionalizar el accionar institucional y pedagógico contextualizado, por lo que resulta esencial clarificar las principales áreas de mejora y los procesos que le son inherentes.
Teniendo en cuenta este referente y los aportes de Borrego et al. (2022), el PME debe contener en su estructura: el diagnóstico participativo de la situación existente, la caracterización de los recursos con que se cuenta para llevar adelante las metas, la definición de los propósitos concretos que se tienen en la atención individualizada a los menores, el sistema de actividades y sobre esa base se produce un sistema de relaciones con un nuevo estilo para lograr el protagonismo real de los colectivos en la educación. Aspectos que por su esencia se asumen en función del logro del trabajo correctivo compensatorio en los menores con trastornos de la conducta categoría III.
En los documentos rectores del trabajo en la EFI “Vilma Espín” de Ciego de Ávila es escasa la referencia al trabajo correctivo compensatorio y al posicionamiento hacia la inserción social y laboral de los menores. Estos tienen un perfil pragmático e instrumental, generalizadores, poco contextualizados y con un marcado énfasis directivo.
Coexistencia del diagnóstico psicopedagógico de trastornos de conducta categoría III, con una alta recurrencia de trastornos mentales acompañantes y la presencia de agravantes clínicas.
Elevada propensión a la comisión de delitos.
Proceder correctivo conductual (con enfoque coercitivo) de los agentes educativos institucionales apegados a las normativas y regulaciones.
No se hace referencia directa a la utilización de diversos métodos y técnicas educativas, ni a las relaciones comunicativas con los menores.
La participación de la familia se limita a la aceptación de las medidas propuestas y a la presentación física si son requeridos.
Los agentes educativos institucionales, los menores, la familia, otros agentes del entorno y los especialistas patentizaron de una forma u otra, la necesidad de participación considerando las opiniones y necesidades contextuales.
A tal efecto, con los elementos integrados desde la sistematización teórica y la determinación de regularidades de la aproximación a las unidades de análisis, fue posible aportar la modelación del PME para el trabajo correctivo compensatorio en menores con trastornos de conducta categoría III en la EFI “Vilma Espín” de Ciego de Ávila, que se presenta en la figura 1 y se explica a continuación.
El PME declara una estructura y un enfoque sistemático que promueve la consecución del propósito a través del diseño de disposiciones teórico-metodológicas y de la ejecución de acciones, todo lo cual puede ser monitoreado desde los subsistemas: agentes educativos, espacios y sujetos educativos. Todo ello permite establecer los avances y logros alcanzados en su materialización, facilitando de esta forma la instalación de procesos de mejora continua desde la construcción colectiva dentro del sistema de trabajo de la EFI.
La implementación del ciclo de mejora y su seguimiento requieren que la comunidad educativa trabaje en equipo y tome decisiones oportunas que permitan alcanzar los objetivos correctivos compensatorios, siendo clave que quienes ejercen los roles de orientación-seguimiento fomenten una actitud flexible, innovadora, abierta al cambio y con base en la mejora continua, con el propósito principal de impactar positiva y significativamente en el mejoramiento de la conducta y desarrollo integral de los menores.
En términos estructurales, el PME no establece una duración explícita. Pese a esto, se espera que esta herramienta de trabajo educativo sea analizada en su primera versión y enriquecida desde la propia dinámica de funcionamiento del proceso educativo en la EFI, en la medida que emerjan cambios y nuevas prioridades que así lo requieran.
Propósito del PME: perfeccionar el trabajo educativo en la EFI desde la integración de agentes, espacios y sujetos educativos, para la concreción del Modelo educativo terapéutico, contribuyendo al trabajo correctivo compensatorio y la inserción social y laboral de los menores con trastorno de la conducta categoría III en la EFI “Vilma Espín” de Ciego de Ávila.
Se requiere, en un primer momento hacer una valoración de la integración de agentes educativos institucionales, espacios y sujetos educativos (menores con trastorno de la conducta categoría III) y otros agentes socializadores del entorno. Ello con énfasis en los aspectos relacionados con la actualización de la situación de la conducta de los menores, las carencias de preparación de los participantes (asumidos como recursos humanos) en relación con el trabajo educativo y correctivo compensatorio.
Este diagnóstico, que en la presente investigación se desarrolló como aproximación a las unidades de análisis y parte del accionar establecido por el Modelo educativo terapéutico y la necesaria proyección del mejoramiento educativo. Al respecto, es imprescindible el trabajo con el Reglamento para el funcionamiento de las escuelas de formación integral, las Normas para el sistema de atención a menores del MININT y los Lineamientos de trabajo de los órganos que intervienen en dicho sistema; además de profundizar en el expediente legal, la libreta individual de tratamiento educativo de los menores con trastornos de conducta categoría III y las estrategias educativas iniciales de los menores con trastornos de conducta categoría III.
Igualmente se debe explorar que la institución educativa posea la infraestructura requerida para el desarrollo de las actividades y para potenciar el trabajo correctivo compensatorio de la conducta de los menores en función de la inserción sociolaboral desde las empresas del territorio y para el desarrollo de actividades deportivas y recreativas.
Las disposiciones teórico-metodológicas constituyen un conjunto de instrucciones con basamento científico que regulan el trabajo educativo en las EFI teniendo como eje transversal el trabajo correctivo compensatorio, al respecto se establecieron las bases teóricas y relaciones fundamentales, expresión de su esencia como amparo del accionar transformador.
Las disposiciones teórico-metodológicas para el trabajo educativo en las EFI tienen en cuenta la necesidad de asumir un enfoque multifactorial, sistémico y armónico para el desarrollo del trabajo correctivo compensatorio, así como lograr un impacto real y duradero en el desarrollo del menor.
El enfoque multifactorial debe integrar las opiniones y criterios de todos los agentes educativos respecto a las múltiples causas del comportamiento disruptivo dadas por la incidencia de factores individuales (temperamento, personalidad, autoestima), familiares (ambiente familiar), sociales (entorno social, recursos) y educativos (clima escolar, estilo de enseñanza, comunicación), incluyendo la propia autovaloración del menor; para lograr una intervención integral desde las necesidades del menor en cada ámbito de su vida.
Se precisa un enfoque sistémico desde la retroalimentación entre los agentes, agencias y el menor con trastornos de conducta categoría III, lo cual parte de considerar que el comportamiento del menor no es un problema aislado, sino que está conectado con otros aspectos de su vida, por lo que las intervenciones educativas y la transversalización del trabajo correctivo compensatorio deben ser realizadas por el equipo multidisciplinario de forma coordinada como un sistema, incluyendo al menor, su familia, la escuela y la comunidad, buscando crear un ambiente favorable para su desarrollo.
La esencia de observar en este proceso un enfoque armónico, deviene de las consideraciones acerca de la conjugación de la aplicación de métodos y técnicas diversas en correspondencia con la situación social del desarrollo de cada menor (período de transición, autovaloración, autonomía y adaptación), el apoyo y acompañamiento de la familia integrados en un sistema de estimulación del desarrollo único.
En general, se requiere que el enfoque asumido sea equilibrado, ofreciendo al menor la oportunidad de reparar el daño causado por sus acciones, al mismo tiempo que se le proporcionen herramientas para prevenir futuros problemas. Las intervenciones deben ser respetuosas con el menor, evitando la culpabilización o el castigo excesivo, y buscando promover su autoestima, su bienestar emocional y su desarrollo personal, para lo cual se debe crear un ambiente positivo. El entorno educativo debe ser un espacio positivo y acogedor, que fomente la cooperación, la confianza y el respeto entre los miembros de la comunidad educativa.
Para asegurar el desarrollo de este proceso educativo con un enfoque multifactorial, sistémico y armónico se requiere tener en cuenta relaciones fundamentales:
Tener en cuenta como eje transversal del trabajo educativo al trabajo correctivo compensatorio, significa mantener una comunicación constante entre estos entes educativos desde la institución, familia, comunidad y sociedad en general. La comunicación abierta, respetuosa y coordinada entre el educador y la familia es esencial para desarrollar las intervenciones y para apoyar al menor en el hogar.
La escuela aporta un ambiente seguro, estructurado y positivo, que fomenta el aprendizaje, la colaboración y el respeto; adapta el currículo a las necesidades del menor, incluyendo actividades que promuevan actividades sociales, solución de conflictos y manejo de emociones; establece reglas claras y consistentes; colabora con otros profesionales, psicólogos, psicopedagogos para brindar una atención integral al menor.
La familia establece límites claros y consistentes en el hogar, con consecuencias coherentes al comportamiento del menor; comunicación clara, abierta y respetuosa que fomente el diálogo y la expresión de emociones; apoya las estrategias de la escuela, coordinando intervenciones, reforzando comportamientos positivos del menor; brinda apoyo emocional al menor para enfrentar desafíos.
El educador debe respetar las decisiones de la familia en relación con la educación y la crianza del menor, a menos que estas decisiones pongan en peligro el bienestar del menor y ofrecer apoyo, ayudándoles a entender las necesidades del menor y brindándoles recursos para afrontar las dificultades.
En este proceso es importante además involucrar a la comunidad, ofreciendo oportunidades al menor para participar en actividades sociales, culturales y deportivas, con el acompañamiento de la familia y la escuela, para lo cual el educador debe identificar y aprovechar los recursos comunitarios para brindar una mejor atención al menor.
La colaboración entre la escuela y la familia es esencial para el éxito del trabajo correctivo compensatorio en un contexto socioeducativo, ambos deben trabajar juntos como un equipo, compartiendo información, estrategias y recursos para crear un ambiente de apoyo y comprensión que permita al menor desarrollar habilidades positivas y comportamientos saludables.
Las disposiciones se refieren a las normas legales, principios éticos y reglamentaciones metodológicas que rigen el trabajo correctivo compensatorio. Su cumplimiento garantiza que el proceso educativo se lleve a cabo de forma justa, respetuosa, conforme a los derechos del menor y al currículo vigente. Los requerimientos son las exigencias que se plantean a los entes educativos para desarrollar con calidad el trabajo correctivo compensatorio.
Los requerimientos del trabajo correctivo compensatorio deben estar en consonancia con la disposiciones legales, éticas y metodológicas, lo cual se manifiesta en los intervenciones y actividades correctivas, evitando siempre prácticas dañinas o discriminatorias. Las intervenciones deben ser justificadas éticamente, teniendo en cuenta el bienestar del menor y su derecho a un desarrollo integral.
Disposiciones de condiciones:
Tener conocimiento del Modelo educativo terapéutico que se implementa en la EFI.
Responder a los problemas básicos de la EFI “Vilma Espín” de Ciego de Ávila.
Cumplimiento estricto de disposiciones legales y éticas.
Evitar prácticas discriminatorias o dañinas.
Justificar intervenciones éticamente, en correspondencia con el bienestar del menor y su derecho a un desarrollo integral.
Garantizar que el menor tenga acceso a una educación de calidad, adaptada a sus necesidades.
Requerimientos funcionales
Realización de evaluación inicial exhaustiva del menor para identificar necesidades, fortalezas, áreas de oportunidad y factores que influyen en su comportamiento.
Organización previa y sistemática, que garantice seguridad y disposición en las actividades.
Establecimiento de un plan de intervención individualizado que se ajuste a las necesidades específicas del menor y que incluya su evaluación constante como vía de retroalimentación.
Ser lo suficientemente flexible para adaptarse a las situaciones cambiantes y ofrecer múltiples alternativas.
Tener un carácter abierto, en el sentido que se posibilite la integración de otras acciones evitando la yuxtaposición.
Reestructuración constante del ambiente educativo: cambio de actividad ante excitaciones, estados de ansiedad y desconcentración.
Implementación de herramientas, estrategias y recursos psicopedagógicos de carácter correctivo compensatorio.
Desarrollo de un proceso sistemático que permita la participación de todos los agentes y agencias socializadoras del contexto sociocultural.
Los requerimientos y las disposiciones reglamentarias proporcionan un marco de referencia para la orientación del trabajo correctivo, estableciendo los límites y las pautas que deben seguirse, justifican la orientación del trabajo correctivo, garantizando que las intervenciones sean apropiadas, efectivas y conformes a los derechos del menor.
La orientación del trabajo correctivo compensatorio debe estar en sintonía con los requerimientos y disposiciones reglamentarias, garantizando que el proceso se lleve a cabo de forma ética y legal, en correspondencia con las disposiciones de la EFI.
Taller de preparación, en el marco de la reunión de la EFI acerca de las exigencias del trabajo correctivo compensatorio en el contexto de la EFI “Vilma Espín” de Ciego de Ávila.
Reunión metodológica acerca del Modelo educativo terapéutico, fortalezas y debilidades.
Reunión metodológica sobre el trabajo correctivo compensatorio y su importancia para la inserción social y laboral de los menores.
Taller metodológico sobre propuestas de transformación desde las experiencias acumuladas asumiendo los enfoques multifactorial, sistémico y armónico para el desarrollo del trabajo correctivo compensatorio y la revisión de literatura actualizada sobre el tema.
Reflexión teórico – metodológica acerca de la aplicación de técnicas de modificación de conducta, manejo de la ira, resolución de conflictos y estrategias de comunicación asertiva.
Reflexión teórico – metodológica acerca de la ética y la moral como constructos que regulan el comportamiento humano.
Reunión metodológica para presentar un balance de la construcción del Proyecto de mejoramiento educativo con carácter introspectivo.
Reflexión conceptual sobre las instrucciones que regulan el trabajo educativo en las EFI teniendo como eje transversal el trabajo correctivo compensatorio como base teórico – metodológica de la proyección de mejoramiento educativo y las consecuentes relaciones que se establecen.
Trabajar actividades centradas en la solución de conflictos y las necesidades comunicativas de manera conjunta con los menores y sus familias.
Trabajar actividades centradas en los temas de la autonomía personal y el autocontrol.
Valorar el cambio educativo en el ámbito institucional, atendiendo a la atención diferenciada a las necesidades educativas de los menores, los métodos para el accionar educativo y la integración de las bases para el trabajo correctivo compensatorio en la EFI.
Concretar las bases teóricas de la proyección de mejoramiento educativo, así como las relaciones institución – familia – comunidad y los vínculos entre las disposiciones de condiciones y los requerimientos funcionales para transversalizar el trabajo correctivo compensatorio en menores con trastornos de conducta categoría III de la EFI “Vilma Espín” de Ciego de Ávila.
Habilitar indicadores de cambio para valorar la evolución de los menores, como referencia en la proyección de actividades de trabajo correctivo compensatorio.
Reflexión grupal sobre la base de casos prácticos modelados donde se requiere de la aplicación de técnicas de modificación de conducta, manejo de la ira, resolución de conflictos y estrategias de comunicación asertiva.
Desarrollo de proyectos colectivos que resulten motivadores y les permitan alcanzar metas cognitivas y educativas dentro de la institución, así como actividades sociales, recreativas y deportivas, con o sin la participación de todos los agentes educativos.
El cambio educativo por su esencia pretende la mejora del sistema educativo (Cassetti y Paredes, 2020), ello significa transformaciones en el proceso educativo, en ámbitos como el currículo, la asignación de recursos financieros, la organización y gestión institucional, y la formación y desarrollo profesional de los recursos humanos (Gómez, 2021).
Para que la mejora educativa suceda, es necesario crear condiciones en todos los ámbitos con el fin de que los diferentes agentes y agencias socializadoras (directivos, agentes educativos institucionales, menores y familiares o representantes, así como otros especialistas vinculados), se involucren a través de acciones específicas desde sus distintos ámbitos de participación y responsabilidad.
Se requiere evaluar sistemáticamente el cumplimiento de las diferentes actividades, grado de participación, integración que se logra de los agentes educativos, efecto que provocan en los menores (positivo, negativo, interesantes). A tal efecto, la evidencia sugiere, para evaluar el cambio en los menores, la habilitación de espacios en el Modelo de indicadores de cambio para valorar la evolución de los menores desde el seguimiento continuo a: actitud ante estudio/oficio, relaciones con educadores, relaciones con otros menores, disciplina, porte y aspecto, relación con la familia y reacción ante un hecho, provocación; modelo que no es ajenos al propio proceso formativo de la EFI.
Durante todo el proceso se deben realizar valoraciones parciales de retroalimentación donde participen todos los implicados y emitan criterios para brindar un mejor apoyo y seguimiento al menor, adaptar actividades o crear otras no planificadas, modificar estrategias que no estén dando resultado.
Durante la implementación del proyecto se requiere tener en cuenta que cada menor es único y requiere un plan de acciones personalizado, así como la importancia de la necesaria colaboración entre la institución, la familia y los profesionales. El proceso de cambio es gradual, se requiere de paciencia y perseverancia.
La valoración de la evolución educativa del PME para el trabajo correctivo compensatorio en menores con trastornos de conducta categoría III se realizó a través de un grupo de discusión, que en este caso estuvo conformado por los 12 participantes, seis agentes educativos de la EFI y seis docentes de la Educación Especial, que por sus funciones están vinculados directa o indirectamente con la EFI, seleccionados por su heterogeneidad, asumiendo que ello aumentaría la amplitud de experiencias, percepciones u opiniones.
Para recopilar la información se consensuó con los asistentes la grabación en audio, que resulta ser un medio menos intrusivo que el vídeo y más efectivo en este caso, que la observación participante (por el riesgo de pérdida de información); además los participantes comprendieron sin dificultad la necesidad, con fines investigativos, de un registro de las cuestiones a debate.
La integración de las valoraciones emitidas por los participantes reveló reconocimiento del alto nivel de preparación alcanzado por el personal educativo. Además, se evidenció consenso en los cambios y transformaciones en el desarrollo de las actividades docentes curriculares y en general desde las demostraciones durante la actividad educativa.
En este aspecto, las opiniones del grupo se mostraron enriquecedoras, porque se señaló el perfeccionamiento del proceso educativo desde sus bases teórico-prácticas y concreción metodológica; señalizando un cambio en las relaciones actuales a partir de observar una tendencia a la comunicación más asertiva. Se destacó la dimensión preventiva de la atención educativa integral y el logro de la participación multidisciplinaria de especialistas en la orientación y seguimiento en el contexto de la EFI, lo que ha permitido estructurar el sistema de referencia que se constituye en una guía para la acción de los educadores.
Al debatir sobre las relaciones entre los agentes y agencias que intervienen en las diferentes actividades en el contexto de la EFI, asumiendo un antes y un después de la construcción del PME, se reconocieron avances en la reflexión y responsabilización acerca de cómo enfrentar situaciones de conflicto que desencadenen conductas socialmente inadecuadas, de cómo garantizar la continuidad de estudios y un mejor desempeño de los menores en el contexto sociocultural y la inserción social y laboral.
Se destaca en el ámbito de la implementación del PME el establecimiento de relaciones de comunicación que refuerzan el autoconocimiento, la autoestima, la confianza en el futuro y vivencias de éxito, al tomarse en consideración las opiniones y necesidades contextuales de todos los participantes temporales, transitorios y permanentes del proceso educativo de la EFI “Vilma Espín” de Ciego de Ávila.
En consonancia con las perspectivas comunes y divergentes en las opiniones de los participantes, del diálogo emergieron sugerencias concretas que se asumen como base para futuras acciones o decisiones en la EFI. Además, se reconoce el crecimiento de la participación, la ponderación en el proceso educativo de lo positivo por sobre lo negativo, la unión de los factores sociales para asegurar la acción sistémica y el su mejoramiento individual, en las relaciones interpersonales y con el medio en general familiar y social.
Durante la observación a actividades educativas, se constató el cambio en la dinámica de los procesos formativos mediada por el trabajo correctivo compensatorio desde la conjunción de influencias educativas, a través de educadores que, desde diferentes perspectivas y formación profesional, perfeccionaron su desempeño en la labor de modificar y sustituir comportamientos no adecuados en los menores. Además, se comprobó que los menores se mostraban con mayor confianza en sus posibilidades, a partir de exteriorizar actitudes de enfrentamiento a las dificultades que se le presentan, con énfasis en las actividades docentes, elevando la motivación en la realización de estas.
Desde este resultado se evidenció que el PME ha funcionado como respuesta educativa a las insuficiencias vinculadas al proceso educativo en el contexto y se constataron cambios y transformaciones en la atención educativa integral a estos educandos.
La dinamización y establecimiento de disposiciones teórico-metodológicas para el trabajo correctivo compensatorio en menores con trastornos de conducta categoría III de la EFI “Vilma Espín” de Ciego de Ávila, permitió la construcción colectiva y colegiada del PME al integrar las condiciones, requerimientos y procedimientos en torno a la atención diferenciada a las necesidades educativas de los menores, al trabajo metodológico, al accionar educativo comunicativo, desde el seguimiento a las estrategias individuales para la solución de las problemáticas planteadas.
La evaluación de la evolución educativa desde el PME para el trabajo correctivo compensatorio en los menores con trastornos de la conducta categoría III de la EFI “Vilma Espín” de Ciego de Ávila, reveló su significación práctica, social e individual para todos los menores, los agentes educativos institucionales y demás agentes y agencias socializadoras del entorno.
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