Cristian Enrique Jesús Diosdado-García
Universidad del Organismo Mundial de Investigación, México.
El análisis de las limitaciones en la atención a alumnos con altas capacidades considerados como aquellos alumnos identificados con talentos especiales y diagnosticados con Trastorno del Espectro Autista de Alto Funcionamiento, es un tema abordado por parte de la reflexión crítica y el análisis de experiencias propias, como estudiante y como docente, en la práctica educativa de otros docentes, funcionarios, directivos del sistema educativo de la secundaria. A través de una investigación descriptiva y la utilización de métodos como la observación y el análisis documental se diagnostica la atención a los mismos. El objetivo es proponer acciones para la atención a alumnos con altas capacidades en secundarias de Ciudad de México. Las mismas incluyen las de preparación al docente, así como las que permitan el desarrollo de la estimulación cognitiva, las creativas y sensoriales, de interacción social y de apoyo y comunicación.
The analysis of the limitations in the attention to students with high capacities considered as those identified students with special talents and diagnosed with Dysfunction of the Autistic Spectrum of High Operation, it is a topic approached on the part of the critical reflection and the analysis of own experiences, as student and as educational, in the educational practice of other educational ones, officials, directive of the educational system of the secondary. Through a descriptive investigation and the use of methods like the observation and the documental analysis you diagnostic the attention to the same ones. The objective is to propose actions for the attention to students with high capacities in secondary of Mexico City. The same ones include those from preparation to the educational one as well as those that allow the development of the stimulation cognitiva, the creative and sensorial, of social interaction and of support and communication.
El presente estudio parte de la reflexión crítica y análisis de
experiencias propias, como estudiante y posteriormente como docente,
en la práctica educativa de otros docentes, funcionarios, directivos y
hasta administrativos del sistema educativo de la Ciudad de México en
la secundaria. La limitación en la atención a los alumnos con altas
capacidades, considerados como aquellos alumnos identificados con
talentos especiales y diagnosticados con Trastorno del Espectro
Autista de Alto
Funcionamiento
La educación de adolescentes en México promueve paradójicamente la atención a la diversidad y la inclusión, las leyes y reglamentos, los discursos y la promoción de valores abogan por que los alumnos con altas capacidades, sean diagnosticados y caracterizados según sus potencialidades y necesidades, así como el logro de su comunicación y socialización con los compañeros de aula y de la comunidad, en aras de que desarrollen habilidades sociales en un ambiente pedagógico con el apoyo de la familia, los profesores y administrativos. "Los alumnos talentos requieren de cierta ayuda sistemática", fue la respuesta de una profesora de secundaria durante una sesión de la Junta de Consejo de una escuela secundaria.
Las limitaciones en la atención al aprendizaje de estos alumnos deben ser transformadas, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de las diferentes asignaturas del programa de estudio que cursan, pues los mismos deben ser estimulados por sus profesores, directivos y administradores de las escuelas, otra condición es que se utilicen recursos didácticos con tecnología de avanzada para formarlos integralmente, sin embargo en ocasiones existe un incorrecto uso tecnológico en la impartición de los contenidos y en la orientación educativa.
Durante el ingreso a la escuela es necesario recibir a los alumnos con un minucioso diagnóstico pedagógico e integral para que los docentes y los directivos los caractericen desde el punto de vista cognitivo y formativo, identifiquen y jerarquicen sus problemas emocionales, logren proponer métodos de enseñanza, vías y estrategias didácticas y/o educativas, para atender la frustración causada por su vida personal y social, es fundamental sensibilizar a quienes los atienden para que utilicen una maestría pedagógica y un modo de actuación de excelencia, sin insultar, gritar y humillar a los mismos.
En el presente artículo se utilizan datos de la población de 20 alumnos con altas capacidades en las escuelas secundarias en la Ciudad de México, se emplea una investigación descriptiva y la utilización de métodos como la observación y el análisis documental, se diagnóstica la atención a este tipo de alumno y se utiliza el procesamiento cualitativo de los datos.
Se muestra el análisis crítico-transformador, que no solo describe la realidad, sino que la interpela y propone pensamientos de cambio, no solo se analizan datos, sino que se reinterpretan desde la justicia social y la individualidad creativa del alumno. Las conclusiones de egreso de los alumnos más recientes indican que esta práctica no solo favoreció mucho el rendimiento intelectual y el bienestar de la población marginada por sus capacidades sobresalientes y excepcionalidad, sino que también suprimió el impacto negativo de la presión social y los conflictos entre pares. Aunque no así con el docente ni directivos, quienes se resisten a valorar el marco innovador del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El objetivo de este artículo es proponer acciones pedagógicas para la atención a alumnos con altas capacidades en secundarias de Ciudad de México y con ello no solo visibilizar a esta población, sino también abrir el debate sobre la urgencia de repensar la inclusión desde parámetros éticos y humanos más profundos, el respeto por la individualidad y el derecho a una formación para que se desarrollen sus habilidades, sus capacidades diferentes, y que no vulnere ni lesione el todo ni las partes de su formación e identidad.
Martínez (2020), Ramírez y Torres (2021), González (2022), Secretaría de Educación Pública (2023) y López (2024) abordaron los factores socioemocionales en el rendimiento de alumnos con altas capacidades en escuelas públicas mexicanas, el desarrollo académico, el rendimiento académico, su identificación temprana, así como sus Necesidades Educativas Especiales (NEE), este último abordado en el documento Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional de la Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa (2024):
De los 2, 977,012 de alumnos en la Ciudad de México durante el ciclo 2023-2024, 2, 240,139 fueron alumnos del sistema público, es decir el 75.24% - tres cuartas partes de las familias en la Ciudad no pueden o quieren pagar una escuela particular- lo que hace a tres de cada cuatro alumnos particularmente vulnerables en su condición de alumnos de altas capacidades. Del número total de alumnos de la Ciudad de México, 404,808 alumnos pertenecen a la enseñanza secundaria.
Los alumnos con altas capacidades son considerados también con aptitudes sobresalientes… que poseen necesidades educativas específicas. Los alumnos con aptitudes sobresalientes requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades y satisfacer sus necesidades e intereses en beneficio propio y de la sociedad. (Subsecretaría de Educación Básica, 2023, p. 1-3)
En el Programa Fortalecimiento de los Servicios de Educación Especial (2022) se contempla entre las discapacidades de las NEE: visual, auditiva, motriz, intelectual, TEA y otras condiciones (nuevamente la ambigüedad para conveniencia de las necesidades que no deseen atender) como el Programa de desarrollo social-afectivo para alumnos con problemas de conducta. Y la atención educativa de los alumnos con Trastorno del Espectro Autista (AGS), pero no observada ni tratada en el Espectro de Alto Funcionamiento, sino totalmente como discapacidad. (p. 9)
Según el Programa Fortalecimiento de los Servicios de Educación Especial (2022) existen aproximadamente 2, 544,746 niñas, niños y adolescentes con algún tipo de aptitud sobresaliente (según el modelo sociocultural que utiliza la Secretaria de Educación Pública (SEP) (p. 5),
Lo anterior, suma una población de 4,786,827 alumnos que requieren de los Servicios de Educación Especial (SEE); sin embargo, según lo recabado a través de la estadística oficial 911 de la SEP y publicado en Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional 2020-2021, el total de estudiantes atendidos en los servicios de educación especial es solamente de 152,827 alumnos con discapacidad y/o con altas capacidades, lo cual representa solo el 4% de la población total que necesita de estos servicios.
Entre estos alumnos se encuentran los del Trastorno del Espectro Autista de Alto Funcionamiento abordados por autores como la Pontificia Universidad Católica del Perú (2020), Rodríguez y Gómez (2023) y Martín de los Ríos y Caracuel (2025). Estos autores realizaron una revisión sistemática sobre los retos que enfrentan los docentes en la inclusión de estudiantes con TEA en diferentes asignaturas; se desarrollaron estudios documentales que reflejan estrategias educativas para niños con TEA, se incluyen comunicación, conducta y habilidades sociales, así como el análisis de estrategias pedagógicas para la enseñanza de las matemáticas dirigidas a alumnos con TEA, útil para profesores de esta área.
Se consideran alumnos con Espectro Autista de Alto Funcionamiento los siguientes:
1. Población con algún trastorno mental en México.
Se estimó en 2021 que 18.1 millones de personas en México tenían algún trastorno mental, México tenía alrededor de 126 millones de habitantes en ese año, esto representaría aproximadamente el 14.4% de la población.
2. Población con Espectro Autista de Alto Funcionamiento (TEA).
Una nota de abril de 2025 estima que 3.8 millones de personas poseen la condición TEA en México. (La Jornada, 2025/04/02). Esto representaría aproximadamente el 3% de la población mexicana.
Si se registran estimaciones recientes, de 3.8 millones de personas con TEA en México, y la comparamos con la estimación de 18.1 millones de personas con algún trastorno mental, podemos calcular el porcentaje dentro de este grupo con TEA dentro del grupo con trastornos mentales en 21%. Este 21% de las personas en México tiene TEA lo que significa que de las personas en México que sufren algún tipo de trastorno, la quinta parte de ellos posee una condición TEA, pero este dato solo corresponde a un autismo discapacitante, nuevamente se carece de datos de Alto Funcionamiento.
3. Población con TEA Nivel 1 (anteriormente AAF):
La terminología Autismo de Alto Funcionamiento (AAF) se utilizaba para describir a personas con TEA que no presentaban discapacidades intelectuales significativas, sin embargo, el DSM-5 (la quinta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) ya no utiliza esta distinción, sino que clasifica el TEA por niveles de apoyos necesarios. El nivel 1 de TEA es el que más se asemeja a lo que antes se conocía como AAF.
Debido a este cambio en la clasificación y a la escasez de datos específicos sobre la prevalencia del antiguo AAF en México, resulta dificultoso ofrecer una cifra, siquiera aproximada, de cuántas personas dentro del espectro tratado tienen lo que antes se conocía como AAF y qué porcentaje representan dentro del total de personas con TEA.
Sin embargo, se considera que el Nivel 1 de TEA del DSM-5 es la categoría más cercana, se podría inferir algunas estimaciones a partir de estudios internacionales, aunque estos no sean específicos para México.
4. Adolescentes con TEA Nivel 1 en la Ciudad de México:
El porcentaje de la población nacional que reside en la Ciudad de México es de aproximadamente el 8%, 9, 209,944 de habitantes. Si bien no hay datos directos sobre el número de adolescentes con TEA Nivel 1 en la Ciudad de México, nuestra estimación al comparar los 3.8 millones con condición TEA en el país, con respecto al 0.8% de la población en la Ciudad de México, habría 304,000 personas con este trastorno. Pero aun no es el dato que buscamos, pues necesitamos reducirlo a los alumnos de secundaria:
Si de los 9, 209,944 habitantes de la Ciudad corresponden 304,000 autistas. Corresponden 404,808 al sector secundario, el nuevo dato es de 13,361 posibles alumnos con Trastorno del Espectro Autista. Se desconoce la cifra para los de Alto Funcionamiento. Sin mencionar la pregunta sobre cuántos de ellos son diagnosticados y serán diagnosticados o con acceso a servicios que ayuden a sus necesidades intelectuales y emocionales, lo cual añade la necesidad de otra capa de información y pone en perspectiva la falta de interés en el problema.
Para interactuar con los alumnos con TEA es necesario que los profesores sean creativos y estén preparados para atenderlos de forma eficiente y sistemática, que sean críticos y contribuyan al desarrollo individual e integral de los mismos, aseguren las condiciones objetivas y subjetivas para el desarrollo y cambio educativo, lo expresado se sustenta en los planteamientos que a continuación se muestran.
Como ha sido planteado por Freire (1997), el docente crítico es quien posibilita la creación de nuevos mundos posibles desde el aula, promoviendo la autonomía del sujeto y la reflexión crítica como herramienta para resistir la alienación del sistema educativo tradicional. “La educación debe ayudar a que cada individuo sea sujeto de su propia historia, y nunca objeto del pensamiento ajeno” (Freire, 1997, p. 42).
Es importante propiciar la equidad y eliminar rituales burocráticos que saturan al profesorado y subordinen a los estudiantes de altas capacidades. Este cambio es posible a través de una visión que haga del tiempo, el espacio y los recursos, vehículos de inclusión y desarrollo personal (Díaz-Barriga, 2010). “La gestión educativa es más que administración es una oportunidad para reorganizar la escuela como un ambiente facilitador del aprendizaje genuino” (Díaz-Barriga, 2010, p. 89)
La realización de un diagnóstico clínico a alumnos con altas capacidades y la atención a los mismos por profesores en las secundarias de la Ciudad de México, apoyados en la observación posibilitó la determinación de fortalezas y debilidades para posteriormente diseñar acciones pedagógicas en aras de transformar los resultados obtenidos. Se revisaron los informes pedagógicos individuales, en ellos se registran el desempeño académico y el desarrollo de habilidades sociales, así como las actividades realizadas por los profesores, los planes individualizados de apoyo que precisan adaptaciones en el currículo, así como los objetivos para el progreso de los alumnos. También se analizaron los registros de observación conductual, en ellos se reflejan los comportamientos, relaciones sociales, los informes de seguimiento y evolución sobre el progreso del alumno, así como el seguimiento del registro de profesores sobre su opinión acerca de la atención a alumnos con altas capacidades.
A continuación, se declaran los resultados obtenidos del análisis del registro de profesores sobre opiniones acerca de la atención a alumnos con altas capacidades:
Se detectan alumnos con altas capacidades que tienen NEE y requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades y satisfacer sus necesidades e intereses en beneficio propio y de la sociedad.
Identifican que estos alumnos necesitan instrumentos de evaluación propios de cada área y una atención diferenciada para desarrollar dicho talento y la intervención de un especialista que domine el área concreta en la que el alumno presenta el talento
Revelan el papel primordial que los profesores tienen en la atención educativa de estas niñas, niños y jóvenes y la manera en que su labor diaria en las escuelas marca la diferencia.
Ofrecen un material que recopila información sobre lugares y actividades que pueden contribuir de forma complementaria a las acciones pedagógicas o programas como parte del enriquecimiento dentro de la escuela para la atención de los alumnos con altas capacidades.
Exteriorizan actividades planificadas que desde lo recreativo promueven visitas a museos y otros espacios con impresiones en la guía y en el asesoramiento (Subsecretaría de Educación Básica, Directorios de Servicios, s.f.)
Se consideran las capacidades de los alumnos, pero es indispensable, reconocer también sus características, dificultades y por supuesto, sus intereses.
En las observaciones del desempeño de 20 alumnos con TEA, con edad comprendida entre 13 y 15 años, se puede observar:
Características cognitivas: 18 alumnos para un 90% posee un alto nivel de razonamiento lógico y memoria, 20 para un 100% posee intereses específicos y se encuentran motivados por diferentes asignaturas (por ejemplo, Matemática, Historia, tecnología), 50% presenta dificultades en pensamiento computacional y comprensión de metáforas. Respecto a las características socioemocionales: el 50% presenta dificultades para interpretar expresiones faciales, tono de voz y lenguaje corporal, tienen preferencia por rutinas y resistencia al cambio, así como aislamiento ante situaciones sociales o evaluativas.
Al diagnosticar las habilidades comunicativas, 15 alumnos para un 75% poseen lenguaje literal con problemas para comenzar o mantener por determinado lapso de tiempo conversaciones espontáneas y para comprender textos narrativos o descriptivos. En las actuaciones conductuales el 50% manifiesta comportamientos repetitivos o rituales, hipersensibilidad a estímulos sensoriales (ruidos, vibraciones y luces), al demostrar posible aislamiento en espacios comunes como el recreo.
De lo anteriormente detectado se infiere que es necesario el desarrollo de acciones pedagógicas para la atención sistemática a los alumnos diagnosticados y la correcta preparación de los profesores.
Varios autores han abordado las acciones pedagógicas entre ellos se pueden citar, Raposo et al. (2021), Secretaría de Educación Pública (2023) y la Universidad Pablo Latapí Sarre (2024). Se realizó un estudio internacional, que ofrece datos relevantes adaptados al contexto, uso de tecnologías como acción pedagógica para estudiantes con TEA, técnicas y estrategias pedagógicas utilizadas en los Centros de Atención Múltiple (CAM) para alumnos, resalta las prácticas y percepciones de profesores sobre la inclusión de alumnos con TEA, exponen las barreras y oportunidades pedagógicas con TEA, se utilizan secuencias fotográficas, esquemas y experiencias de profesores mexicanos.
El autor de este artículo asume que las acciones pedagógicas se establecen como el conjunto de habilidades a lograr ya redactadas como objetivos y planificadas que tienen como finalidad principal facilitar el aprendizaje y desarrollo de los alumnos con TEA en el ámbito educativo y se centra en la participación e interacción entre el profesor y el estudiante, así como la creación de un ambiente propicio para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las acciones pedagógicas se caracterizan por poseer una intencionalidad educativa, pues orientan la atención a los alumnos con TEA y el logro de la transformación de su desarrollo cognitivo, el de sus habilidades y conducta. Son contextualizadas porque se adaptan al entorno social, cultural y emocional de este tipo de alumno. Facilitan la utilización de variados métodos y propician la retroalimentación entre los profesores y alumnos sin dejar de realizar una evaluación continua.
A continuación, se muestran las acciones pedagógicas:
Acción 1 Análisis del diagnóstico de los alumnos con TEA y profesores de secundaria.
Objetivo: analizar potencialidades y limitaciones de los alumnos con TEA y profesores de secundaria.
Métodos: análisis de documentos, observación, debate.
Medios: guía de análisis de documentos, guía de observación, informe del diagnóstico clínico de los alumnos, e informe del análisis de documentos de los registros de profesores.
Forma de control: individual.
Participantes: profesores, alumnos.
Responsable: investigador.
Evaluación: individual
Acción 2 Formación continua de profesores, directivos y administrativos sobre alumnos diagnosticados Trastorno del Espectro Autista de Alto Funcionamiento.
Objetivo: impartir cursos de instrucción y/o de capacitación a profesores, directivos y administrativos sobre el Trastorno del Espectro Autista de Alto Funcionamiento.
Método: debate en equipos de trabajo.
Medios: pizarra, tizas, libretas, programas, resoluciones, ajustes
curriculares, libros de textos, cuadernos de actividades, computadora,
Forma de control: colectivo a través del trabajo en equipos.
Participantes: profesores directivos, administrativos.
Responsable: investigador
Evaluación: registro de observación y de visitas de ayuda.
Acción 3 Contratación de profesores.
Objetivo: contratar profesores, para la atención a alumnos con "altas capacidades”.
Métodos: intercambio con administrativos, entrevistas.
Medio: hojas de contratos.
Forma de control: colectivo a través del trabajo en equipos.
Participantes: profesores y administrativos.
Responsable: investigador y administrativos.
Evaluación: autoevaluación.
Acción 4 Especialización temprana de atención a alumnos con TEA
Objetivo: determinar las necesidades de aprendizaje de los alumnos
TEA para la especialización temprana y la autodeterminación
cognitiva
Métodos: observación, encuesta, diagnóstico clínico.
Medios: guía de observación y de entrevista, cuestionario de escala
Formas de control: individual y grupal.
Participantes: profesores, directivos y alumnos.
Responsable: investigador y administrativos.
Evaluación: autoevaluación.
Acción 5 Realización de Programación Básica: el empleo de
plataformas como s
Objetivo: fomentar el pensamiento computacional en los alumnos con Trastorno del Espectro Autista de Alto Funcionamiento.
Métodos: ABA (Análisis Aplicado de la Conducta) TEACCH (para la enseñanza estructurada, organización visual del entorno).
Medios: computadora,
Forma de control: colectivo a través del trabajo en equipos.
Participantes: profesores, alumnos.
Responsable: investigador
Evaluación: autoevaluación coevaluación, heteroevaluación.
Acción 6 Desarrollo de juegos de estrategia en los procesos de receso y de descanso en la escuela secundaria.
Objetivo: entrenar a alumnos con Trastorno del Espectro Autista de Alto Funcionamiento en juegos de estrategia para la planificación y toma de decisiones.
Métodos: ABA (Análisis Aplicado de la Conducta) TEACCH (para la enseñanza estructurada, organización visual del entorno). Modelo Denver (combina juegos y relaciones sociales).
Medios: computadora, juegos de ajedrez, rompecabezas complejos o juegos de mesa y otros lúdicos.
Forma de control: colectivo a través del trabajo en equipos.
Participantes: profesores, alumnos.
Responsable: investigador
Acción 7 Participación en Proyectos de investigación personalizados sobre temas de interés.
Objetivo: integrar a los alumnos con TEA a proyectos de investigación personalizados sobre temas de interés para el desarrollo de las habilidades comunicativas.
Métodos: ABA (Análisis Aplicado de la Conducta) TEACCH (para la enseñanza estructurada, organización visual del entorno).
Medios: diapositivas y láminas que muestren temas de interés sobre la naturaleza, comercio, escuelas, videos sobre los temas referidos.
Formas de control: individual.
Participantes: profesores, alumnos.
Responsable: investigador
Evaluación: autoevaluación.
Acción 8 Desarrollo de juegos como el escondite o periodista.
Objetivo: promover la interacción de los alumnos con TEA en un entorno controlado y motivador.
Métodos: ABA (Análisis Aplicado de la Conducta) TEACCH (para la enseñanza estructurada, organización visual del entorno). Modelo Denver (combina juegos y relaciones sociales).
Medios: láminas que muestren temas de interés sobre la naturaleza, comercio, escuelas, videos sobre los temas referidos.
Formas de control: colectivo.
Participantes: profesores, alumnos.
Responsable: investigador
Evaluación: autoevaluación.
Acción 9 Descripción de cuentos en videos sobre la escuela, la familia, la comunidad, la naturaleza.
Objetivo: describir cuentos de videos proyectados.
Métodos: TEACCH, (enseñanza estructurada, tareas divididas en pasos) PECS (Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes).
Medios: videos, láminas, pictogramas, Apps educativas, Enséñame a
hablar, películas y cuentos,
Formas de control: individual y colectivo.
Participantes: profesores, alumnos.
Responsable: investigador
Evaluación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Acción 10 –Creación de cuentos después de la observación a videos sobre la escuela, la familia, la comunidad, la naturaleza.
Objetivo: crear cuentos después de la observación a videos sobre la escuela, la familia, la comunidad, la naturaleza.
Métodos: trabajo independiente, PECS (Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes).
Medios: videos, láminas, pictogramas,
Formas de control: individual y colectivo.
Participantes: profesores, alumnos.
Responsable: investigador.
Evaluación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Acción 11 – Evaluación de las habilidades académicas y sociales.
Objetivo: evaluar los avances de los alumnos en la realización de las actividades en la escuela. Métodos: portafolios de evidencias, rúbricas visuales, evaluación funcional, entrevistas y cuestionarios, evaluación con apoyo tecnológico.
Medios: fichas para reflejar el avance de los alumnos, registros de
avances, portafolios,
Formas de control: individual y colectivo.
Participantes: profesores, alumnos.
Responsable: investigador
Evaluación: autoevaluación, coevaluación.
Los alumnos de altas capacidades requieren de atención especializada y de un claustro con una alta preparación, la separación no es discriminación negativa, sino una forma de respeto a la individualidad y la educación especializada requiere rediseñar acciones y perfeccionar los procesos escolares. Las acciones para la atención a los alumnos de altas capacidades deben incluir las del docente para el logro de su preparación, así como las que permitan el desarrollo de la estimulación cognitiva, creativas y sensoriales, de interacción social, de apoyo y comunicación.
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Secretaría de Educación Pública. Subsecretaría de Educación Básica. Dirección General de Desarrollo Curricular. Educación Especial. (s.f.). Modelos de atención educativa para los alumnos con aptitudes sobresalientes.
Secretaría de Educación Pública. Subsecretaría de Educación Básica. Dirección General de Desarrollo Curricular. Educación Especial. (s.f.). Talentos específicos.
Mantengo el uso del término de “Alto Funcionamiento” del ámbito clínico de la década de los años ’90 que describe rasgos autistas con dificultades en la interacción social, comunicación afectada, intereses restringidos pero con la peculiar excepción de las discapacidades intelectuales, y aunadas a la suma de comorbilidades como la ansiedad, el trastorno bipolar, el síndrome de Tourette, el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) o el trastorno obsesivo-compulsivo (TOC).
La autodeterminación cognitiva se refiere a la capacidad de una persona para controlar sus propios procesos mentales y su conciencia. Entendido como libertad de pensamiento y llevada a un nivel más profundo, donde el individuo tiene el poder de dirigir sus propias cogniciones, es decir, sus pensamientos, creencias, y en la forma en que percibe e interpreta el mundo a su ritmo.
Este concepto está estrechamente relacionado con la Teoría de la Autodeterminación (TAD), desarrollada por los psicólogos Edward L. Deci y Richard M. Ryan (2000). Aunque la TAD es una macro-teoría de la motivación humana, una de sus subteorías, la Teoría de la Evaluación Cognitiva (TEC), aborda directamente cómo los factores externos pueden afectar la motivación intrínseca, que es fundamental para la autodeterminación cognitiva.
Según la TAD, la autodeterminación (y por extensión, la autodeterminación cognitiva) se apoya en la satisfacción de tres necesidades psicológicas básicas e innatas.
Autonomía: la necesidad de sentir que se tiene el control sobre las propias acciones y decisiones, que uno es el agente causal de su propia vida, al actuar por voluntad propia y no por imposición externa.
Competencia: la necesidad de sentirse eficaz y capaz en las interacciones con el entorno, de dominar desafíos y desarrollar habilidades.
Relación: la necesidad de sentirse conectado, cuidado y parte de un grupo significativo, de experimentar un sentido de pertenencia.
Cuando estas necesidades se satisfacen, la persona tiende a estar más intrínsecamente motivada, lo que significa que realiza actividades por el placer y la satisfacción inherente a ellas, y no por recompensas o presiones externas. Esta motivación intrínseca es la base de una autodeterminación cognitiva sólida, porque permite al individuo explorar, aprender y construir su propia visión del mundo de manera libre y auténtica.
En resumen, la autodeterminación cognitiva implica:
Libertad de pensamiento: poder tener y expresar las propias ideas y creencias.
Control sobre los procesos mentales: dirigir la atención, la memoria, el razonamiento y la toma de decisiones.
Motivación intrínseca: actuar impulsado por el propio interés y satisfacción, en lugar de por presiones externas.
Sentido de autoría: percibir como responsable de sus acciones y pensamientos.
Es un concepto crucial para el desarrollo personal, el bienestar psicológico y la capacidad de las personas para vivir una vida con propósitos y significados.