Las demandas sociales del desarrollo local y su influencia en el proceso de formación
del licenciado en Educación Construcción
The social demands of the local development and its influence in the formation process
of the lawyer in Education Construction
Osmany González-Pérez de Corcho
osmanygpc@sma.unica.cu
Osmel Rodríguez-Companioni
osmelrc@sma.unica.cu
Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez, Cuba.
Educación y Sociedad
Número Especial, Diciembre 2017 (1-14)
ISSN: 1811- 9034 RNPS: 2073
Recibido: 20 de junio de 2017
Aprobado: 19 de Octubre de 2017
Publicado: 6 de Diciembre de 2017
Resumen
El artículo aborda los elementos teóricos que fundamentan la influencia de las demandas sociales del desarrollo local en el proceso de formación del licenciado en Educación Construcción. Los autores contextualizan las demandas sociales del desarrollo local y describen en síntesis cómo influyen en el diseño, desarrollo y evaluación del proceso de formación del licenciado de referencia anterior.
Palabras clave: demandas sociales, desarrollo local, formación
Abstract
The article is about the theoretical elements that cause the influence of the social demands of the local development in the process of training of the lawyer in Construction Education. The authors contextualize the social demands of the local development and describe in synthesis how they influence upon the design, development and evaluation of the training process of the previous reference of the graduated teacher.
Keywords: social demands, development local, process of training of the lawyer in Construction Education.
Introducción
La Educación Superior cubana, en los últimos años se ha concentrado en desarrollar una revolución educacional significativa para las nuevas generaciones de profesionales, por la interacción de la Universidad con el contexto social. Se observan a nivel mundial, regional y local, nuevas tendencias sobre los procesos de innovación e inclusión social como elementos sinérgicos para el desarrollo local, lo que aporta una visión más integral de la función social de la Educación Superior (UNESCO, 1998, 2006; Núñez, 1999; Castro, 2001; Herrán & Pesántez, 2016; Alarcón, 2016).
La relación demandas sociales - formación de profesionales, de forma general, ha constituido un punto de partida en la concepción del modelo de profesional a que se aspira, particularmente de las carreras pedagógicas, para la selección y estructuración de los currículos. La nueva Universidad cubana integrada, tiene la misión de: “preservar, desarrollar y promover, a través de sus procesos sustantivos y en estrecho vínculo con la sociedad, la cultura de la humanidad” (Horruitinier, 2006, p. 6). Misión que será lograda si se toma en consideración el diseño curricular como parte del origen de la formación profesional, a partir de la relación existente entre la universidad y la sociedad (Portuondo, 2000), aunque no basta con la estructuración y selección del currículo si no se atiende suficientemente a su desarrollo y evaluación.
La Comisión Nacional de la carrera Licenciatura en Educación Construcción, se ha proyectado durante varios años por el perfeccionamiento de los planes de estudios y de los currículos, los que han evolucionados en cuatro períodos fundamentales: el primero, de 1977 a 1982 (Plan A); el segundo, de 1982 a 1990 (Plan B); el tercero, de 1990 a 2010 (Plan C y C modificado) y el cuarto, de 2010 a la actualidad, Plan D (MES, 2011).
El desarrollo del proceso de formación del licenciado en Educación Construcción, se ha particularizado según el período histórico social concreto por el que ha transitado. El estudio de los diferentes modelos y currículos, que han sustentado la formación del licenciado en Educación Construcción, hasta llegar al modelo actual, Plan D y su proyección futura perfeccionada, Plan E (MES, 2016),permitió identificar, que desde la concepción y diseño del currículo es insuficiente la atención a las demandas sociales del desarrollo local, dado que los contenidos, los medios y la evaluación del proceso de formación profesional no responden suficientemente a las exigencias sociales siguientes:
· Se requiere un profesional capaz de enfrentar disímiles contradicciones y problemáticas en las que con su actuación y desempeño, demuestre habilidades y capacidades para su solución.
· Se requiere un profesional con una preparación sociocultural, que le facilite insertarse en un mundo socio laboral caracterizado por numerosas interrogantes y de crecientes complejidades.
· Se requiere un profesional con modelos participativos e inclusivos que le permita debatir los aspectos públicos relacionados con el desarrollo local.
· Se requiere un profesional capaz de asumir los cambios de la ciencia y la tecnología, que se generalizan a nivel global y/o nacional, con una repercusión en el contexto regional y/o local.
· Se requiere un profesional capaz de buscar alternativas de solución donde prime la innovación social y tecnológica en su mayor expresión.
Uno de los objetivos generales de la formación del licenciado en Educación Construcción es:
Solucionar problemas de la vida social, profesional y personal, a partir de su ejemplo y ética pedagógica profesional en su desempeño cotidiano, con procedimientos científicos y tecnológicos, mediante la elaboración de estrategias de orientación a los educandos, la familia, la comunidad y a sí mismo, que posibiliten el mejoramiento de la calidad de vida, conjugando compromiso y participación en la construcción de la sociedad socialista (MES, 2011, p. 10).
Sin embargo, persisten limitaciones en el desarrollo del proceso de su formación profesional para lograr el anterior propósito, lo que incide en el desempeño del egresado para ejercer una actividad reflexiva, crítica y transformadora de la práctica en relación con las tendencias de desarrollo a escala local.
La observación de la práctica educativa, el análisis documental y el estudio de las fuentes a partir de plantearse la interrogante ¿Cómo influyen las demandas sociales del desarrollo local en el proceso de formación del licenciado en Educación Construcción? Genera el reto que asumen los autores como objetivo de este artículo: explicar los elementos teóricos que fundamentan la influencia de las demandas sociales del desarrollo local en el proceso de formación del licenciado en Educación Construcción.
Las demandas sociales del desarrollo local (DSDL)
Los términos demandas sociales (DS) y desarrollo local (DL), son utilizados con frecuencia en los debates científicos y eventos sociales que en la contemporaneidad se desarrollan a nivel mundial, regional y local, sin embargo, desde lo epistemológico no ha existido uniformidad a la hora de definir y asumir los mismos y en específico, de forma integrada y contextualizada como es el caso: demandas sociales del desarrollo local.
El término desarrollo, ha tenidos diferentes acepciones como evolución y mejoras, dirigidos al crecimiento económico; posterior a la Segunda Guerra Mundial (1939-1945), fue el eje principal de las políticas nacionales y regionales, en las que el tema hegemónico fue el crecimiento y no la distribución (Suárez 2006, citado en González 2013). Mucho menos, se consideró la equidad en la distribución de las riquezas, como elemento importante en el proceso de desarrollo social.
Asumir que el desarrollo es “una combinación del bienestar que proporciona el disfrute de determinados niveles de consumo actual y el progreso que garantiza los niveles de acumulación para proporcionar el bienestar futuro, en armonía con el entorno” (González, Montejo & Martínez, 2002, p. 597), es el punto de partida del proceso de desarrollo para un espacio dado; en el que interviene el conjunto de recursos (naturales, históricos, culturales, humanos, tecnológicos, económicos, institucionales y materiales), que forman su potencial de desarrollo (Vázquez, 1999).
Posterior a los años setentas, es que surgen nuevos enfoques y concepciones sociológicas del desarrollo, entre las que se destacan los términos compuestos: desarrollo comunitario, desarrollo social, desarrollo humano, desarrollo económico, desarrollo sostenible, desarrollo rural y desarrollo local (Pérez, et. al., 2007; González, 2013). Independientemente, que entre ellos existen relaciones necesarias para su existencia y que revista extrema importancia la comprensión de los diferentes desarrollos mencionados, en este trabajo solamente se abordará lo referente al desarrollo local, por constituir parte del campo de acción de la investigación que se presenta.
En un acercamiento epistemológico a la definición desarrollo local, desde el punto de vista de diferentes autores, Martínez (2006) identifica tres dimensiones que dan cuenta de su complejidad, entre ellas: la económica, sociocultural, y política y administrativa. En la primera, el uso eficiente de los sistemas de producción permite generar economías de escala, aumentar la productividad y mejorar la competitividad en los mercados; la segunda se enfoca en el sistema de relaciones económicas y sociales, instituciones locales y valores; y la última hace hincapié en la composición del entorno local que posibilita e impulsa el desarrollo.
Para Suárez (2006) el tema del desarrollo local, se refiere justamente a un tipo de desarrollo cuya realidad, objetivos, actores y sujetos están localizados; que la confianza que puede tenerse en su efectividad, deviene de haber sido concebido como un desarrollo endógeno que añade a las estrategias de desarrollo la dimensión territorial. Según González (2013), el desarrollo local endógeno conlleva a la movilización de una multiplicidad de recursos y actores, en un entorno dinámico de articulación y sinergia. Es la capacidad de generar una determinada cantidad de riqueza (material, humana, cultural o espiritual), que garantice la elevación del bienestar actual y del progreso que va a dar respuesta futura al crecimiento de la población.
Cuando se habla de riqueza humana, se hace referencia no sólo a la posibilidad de incrementar cuantitativamente la población o los recursos laborales, sino también su preparación técnica y cultural como capital humano, y en esta dirección, la Educación Técnica y Profesional(ETP) de nivel superior y medio superior, juega un papel importante ya que tiene la misión de formar el capital humano para asumir el encargo social que demandan los diferentes reglones y ramas de la economía y los servicios (González & Pla, 2017).
Sorhegui & León (2004, citados en González & Pla, 2017) refieren que el desarrollo local en Cuba, se asume como el proceso reactivo de la economía y dinamizador de la sociedad local, que mediante el aprovechamiento de recursos endógenos existentes en una determinada zona o espacio físico, es capaz de estimular y fomentar su crecimiento económico-social en función de mejorar la calidad de vida y el bienestar social de la comunidad.
Según el diccionario VOX (2003), el término demanda es: petición o solicitud de algo, especialmente si consiste en una exigencia o se considera un derecho, ejemplo: demanda de empleo; demanda de ayuda; demandas de autogobierno; demanda sociales. Pueden demandarse objetos materiales como alimentos, vivienda o ropa, o pueden demandarse objetos inmateriales como salud, justicia, trabajo y educación.
Al contextualizar las demandas sociales del desarrollo local (DSDL), en la educación superior, en especial de la ETP de nivel superior --y más específico aún, en la carrera licenciatura en Educación Construcción--, son entendidas en esta investigación como las heterogéneas exigencias sociales, producto de la dinámica del desarrollo local, que deben ser atendidas en las diferentes etapas del currículo que sustenta el proceso de formación del licenciado en Educación Construcción; se consideran etapas del currículo las propuestas por Fernández (2017): diseño, desarrollo y evaluación.
El estudio intensivo de la actividad pedagógica a través de la observación; el estudio de casos positivos de actuación profesional; la triangulación de información de la consulta con especialistas, las encuestas y entrevistas a docentes y directivos; el estudio de los modelos del profesional, aplicados en diferentes etapas (Plan A, B, C modificado y D); el estudio de la realidad educativa de la escuela politécnica avileña y de las tendencias y perspectivas del desarrollo local; de las necesidades de transformación de la escuela y del papel del docente en la misma y el estudio sistemático de la literatura científica consultada, permitieron identificar y estructurar las exigencias sociales siguientes, las que pueden ser agrupadas en cinco dimensiones fundamentales:
I. Dimensión cognoscitiva:
a) Dominio de la evolución y tendencias de los sistemas constructivos en la localidad.
b) Dominio de aplicaciones informática para el diseño y revisión de los elementos estructurales que conforman los diferentes sistemas constructivos.
c) Dominio de los sistemas constructivos contemporáneos para los diferentes contextos de desarrollo económico y social.
d) Dominio de las normas y regulaciones de la construcción por las que se diseñan y ejecutan las construcciones en dependencia del contexto social y territorial.
e) Dominio de las estrategias de planificación física para el ordenamiento de los territorios y localidades.
II. Dimensión metodológica:
a) Capacidad metodológica para crear y organizar el proceso docente-educativo en relación con el contexto económico y social.
b) Capacidad para crear y utilizar medios de enseñanza que faciliten la relación de la teoría con la práctica profesional en el contexto real.
c) Capacidad para ser organizado.
III. Dimensión de dirección científica:
a) Capacidad para dirigir proyectos sociales de intervención comunitaria.
b) Capacidad para dirigir proyectos de ejecución de obras.
c) Capacidad para dirigir las prácticas de inserción laboral de sus estudiantes en las entidades de la producción y los servicios.
IV. Dimensión investigación e innovación:
a) Capacidad para utilizar la metodología de la investigación para la solución de problemas emanados de la práctica pedagógica y social.
b) Capacidad para buscar soluciones y alternativas a las situaciones que se derivan de la práctica pedagógica y social.
c) Capacidad para presentar y/o divulgar en eventos científicos los resultados derivados de las experiencias pedagógicas y de las investigaciones.
V. Dimensión de interacción social:
a) Capacidad para comunicarse en espacios públicos del contexto educativo y social.
b) Capacidad para ser un promotor cultural en su institución y comunidad.
Las demandas sociales anteriores pueden ser consideradas en el currículo, como respuesta a:
• Articulación de la institución universitaria con los diferentes niveles de la educación cubana y las entidades de la producción y los servicios, afines con la especialidad Construcción. (Proyectos de intervención comunitaria).
• Acreditación, regulación y supervisión de los procesos sustantivos de la universidad, para garantizar a la sociedad una buena calidad en la generación de contenidos y productos.
• Participación de los actores sociales en la planificación y diseño de los currículos de la especialidad y en especial en la evaluación del desarrollo de los mismos para contribuir a su adecuación y perfeccionamiento constante en su relación con las demandas locales.
• Alineación de la investigación como la vía esencial para el estudio y solución de los problemas que surgen y se desarrollan durante el desarrollo del proceso de formación del licenciado en Educación Construcción.
Las DSDL y los problemas profesionales que enfrentará el licenciado en Educación Construcción, están en constante cambio, transformación y desarrollo. Surgen y se desarrollan como consecuencia de la sinergia de los actores sociales que intervienen en el desarrollo local y en el proceso de formación del profesional.
Hacia lo endógeno, la interacción entre las demandas sociales y los problemas profesionales influyen en los sistemas de: funciones, conocimientos, habilidades, capacidades y cualidades; que norman y modelan el futuro desempeño profesional del licenciado en Educación Construcción. Aspectos que constituyen elementos del currículo (problemas, objetivos, contenidos, medios y formas organizativas), en la dimensión de su diseño y que posteriormente influyen en el desarrollo y evaluación del mismo.
Una vez explicado los términos: demandas sociales, desarrollo local y de forma contextualizada lo que se entiende por demandas sociales de desarrollo local, se procede a explicar cómo influyen en el proceso de formación del licenciado en Educación Construcción.
Influencia de las DSDL en el proceso de formación del licenciado en Educación Construcción
Para explicar la influencia de las DSDL en el proceso de formación del licenciado de referencia, es necesario considerar elementos de la teoría curricular. Primeramente, partir de que el diseño y desarrollo curricular llevan consigo no solamente el conocimiento de un plan de estudios, sino también, el conocimiento de una fundamentación basada en los fines que persigue, la metodología a emplear en su desarrollo, los recursos para el aprendizaje que se necesitan, las bases psicológicas donde será aplicado y el conocimiento de la cultura y el contexto donde se desarrollará (Meza, 2012; Fernández, 2017). También, es necesario considerar los momentos, formas y procedimientos para la evaluación del desarrollo.
El análisis de la influencia de las DSDL en el proceso de formación del licenciado en Educación Construcción, se realizó atendiendo a las tres dimensiones fundamentales del currículo: diseño, desarrollo y evaluación.
Las DSDL en el diseño curricular
Diferentes autores se han referido a determinadas concepciones y enfoques para la elaboración y diseño del currículo, entre ellos: Zabalza (2000), Cruz & Fuentes (2002), Díaz (2003), Sanz (2004), Luna & López (2011), Meza (2012) y Stabback (2016). En cualquier enfoque que se asuma para la estructuración, construcción o reformulación del currículo, se debe tener en cuenta que el diseño curricular, es la parte fundamental dentro de los procesos a realizar, como una metodología que cuenta con una serie de pasos, organizados y estructurados, con el fin de conformar el currículum.Según Luna & López (2011) los elementos integrantes del modelo curricular (etapas, sub-etapas, actividades y otros), se delimitan a partir de la conjunción de las dimensiones social, epistemológica y psicoeducativa.
En la dimensión social, se refleja el contexto social, con todas sus implicaciones políticas, económicas y estructurales que influyen significativamente en el entorno educativo. El currículum debe promover la adquisición de saberes que tengan significación y relevancia en la solución de los problemas sociales, científicos y tecnológicos de carácter local, con el fin de contribuir a la formación profesional y social de los estudiantes. La dimensión epistemológica, considera la naturaleza del conocimiento y los procesos genéticos de su construcción. Luna & López (2011) plantean que se da en dos vertientes: la relativa al estudio de los aspectos sintácticos y semánticos del conocimiento (su forma y contenido) y la forma en que los alumnos construyen y transforman su conocimiento, en concordancia con las capacidades reales (ejecución) y potenciales (competencia cognitiva). Y en la dimensión psicoeducativa, se concretan las teorías del aprendizaje, de instrucción, de motivación humana, de formación; que se consolidan como estrategias, materiales, instrumentos de evaluación, dinámicas de trabajo, entre otros, aplicables en el aula y en los contextos formativos educativos.
Según Cruz & Fuentes (2002), en la Educación Superior cubana la actuación profesional es considerada como un elemento central de la concepción curricular donde, como instrumento regulador del diseño curricular, surge la lógica esencial de la profesión, que parte de la definición del problema, el objeto y el objetivo de la carrera. Se considera el problema como la expresión de la necesidad social, como punto de partida o estado inicial y el objetivo como fin o aspiración, entonces, para alcanzar el objetivo a partir del problema se requiere del objeto de estudio, entendido como aquella parte de la cultura que se delimita en el propio proceso docente en aras de resolver el problema. De igual forma cada una de las categorías que expresan configuraciones del proceso, deben establecer relaciones del proceso docente educativo con la sociedad. Por lo tanto, las DSDL deben estar reflejadas y contenidas en el problema profesional como expresión de la necesidad social, como punto de partida o estado inicial de la formación profesional, donde el objetivo sea satisfacer las necesidades sociales a partir de la formación de un profesional altamente cualificado.
En tal sentido, la Universidad cubana, constituye un subsistema del gran sistema que es la sociedad, en una relación donde la institución docente está al servicio de toda la sociedad y las necesidades sociales locales existentes son las que justifican la presencia de la universidad y de cada uno de sus procesos (Cruz & Fuentes, 2002).
Las DSDL en el desarrollo y evaluación curricular
En la teoría curricular uno de sus verdaderos retos, es el desarrollo del currículo y la conversión de su diseño en un instrumento de trabajo metodológico en el marco de su implementación (Fernández, 2017); por lo tanto, se puede asociar que el desarrollo o puesta en práctica del currículo como dimensión, se concreta fundamentalmente en el nivel meso y micro del currículo, es decir, en la institución educativa (Universidad, Institución de la ETP) y en el colectivo pedagógico de disciplina y de asignatura a nivel de aula y año académico.
En los niveles de disciplina, asignatura y tema es que se concreta el desarrollo del currículo y se hace sobre la base del contenido. Llegar a establecer el contenido a partir del objeto (parte de la cultura que se delimita en el propio proceso docente en aras de resolver el problema producto de las DSDL), constituye un proceso que se concreta a partir de la planificación, organización y ejecución del trabajo metodológico y científico metodológico que a nivel de colectivo pedagógico de año, disciplina y asignatura se realice.
Las DSDL están en constante cambio y transformación, lo que requiere de una actualización sistemática de los contenidos y métodos para responder a ellas; es recomendable desarrollar las acciones siguientes:
· Análisis del contexto socio-cultural de la institución educativa, a partir del diagnóstico socio-económico y cultural de la comunidad.
· Determinación de las necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes a partir de ubicarlos en su contexto de formación profesional y de su futuro contexto de desempeño profesional. La etapa implica una cuidadosa preparación de las técnicas y procedimientos para la caracterización de los contextos.
· Análisis de los documentos curriculares: Modelo del profesional y sus componentes.
· Elaboración de los documentos metodológicos para su desarrollo curricular. Esta acción facilita la estructura procedimental para llevar a cabo el proceso docente-educativo.
Las DSDL en la evaluación curricular
La evaluación curricular, es una dimensión que forma parte de todos los momentos del diseño y desarrollo curricular, ya que en todo proceso de dirección el control es una tarea esencial (Fernández, 2017); constituye un proceso mediante el cual se corrobora o se comprueba la pertinencia del diseño en su conjunto, mediante el cual se determina en qué medida su proyección, implementación práctica y resultados satisfacen las DSDL plantea a la Universidad.
Las DSDL deberán ser consideradas según lo analizado anteriormente, en los diferentes momentos de concreción del currículo, desde su diseño, desarrollo hasta su evaluación por lo tanto, la evaluación curricular debe realizarse en distintos momentos y con funciones distintas. La evaluación curricular inicial o diagnóstico corresponde a la etapa inicial del proceso de formación del profesional y tiene como principal objetivo constatar las condiciones previas para llevar a la práctica el desarrollo del currículum. Desde este instante inicial se puede corroborar cómo han sido consideradas las DSDL en el proceso de diseño del currículo.
Otro momento evaluativo es durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje; en esta etapa las DSDL juegan una función reguladora al estudiar el funcionamiento de los elementos del currículo y proponer alternativas de solución para su mejoramiento. La evaluación del currículo, posterior a la etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje, como resultado del trabajo científico-metodológico, permite la toma de decisiones respecto al currículo, adecuarlo, mejorarlo o rediseñarlo.
Finalmente, es recomendable que la institución educativa (Universidad) realice una evaluación curricular con la implicación de los actores sociales que intervienen en el proceso de formación del licenciado en Educación Construcción, con el objetivo de constatar cómo han sido atendidas las DSDL a partir de su influencia en el diseño y desarrollo del currículo.
Conclusiones
La influencia de las DSDL en la formación del licenciado en Educación Construcción no es un problema indefinido que puede expresarse en planos muy generales, sino que debe ser analizado en el contexto social de la comunidad y en la Universidad en cada etapa del currículo. Lo que permite asegurar que el futuro licenciado podrá resolver los problemas profesionales que se encuentre en su contexto de actuación profesional, si su proceso de formación fue en consecuencia con ellos. Los autores consideran que tener en cuenta las DSDL en los diferentes momentos de concreción del currículo contribuye a la formación de un profesional para:
· Enfrentar las disímiles contradicciones y problemáticas del contexto socio-laboral; que en su actuación y desempeño demuestre habilidades y capacidades para su solución.
· Insertarse a un mundo socio laboral caracterizado por numerosas interrogantes y de crecientes complejidades, con modelos participativos e inclusivos que le permitan debatir los aspectos públicos relacionados con el desarrollo local.
· Asumir los cambios de la ciencia y la tecnología, que se generalizan a nivel global y/o nacional, con una repercusión en el contexto regional y/o local; capaz de buscar alternativas de solución donde prime la innovación social y tecnológica en su mayor expresión.
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