Estudiantes como
protagonistas de la generalización de la enseñanza avanzada. El caso de
Tutorías Entre Pares en la Universidad de la República
Students as protagonists of the generalization of advanced education.
The case of Peer Tutoring at the University of the Republic
Autores: Mg. Carina Santiviago
Lic. Gabriela
Pasturino
Institución: Universidad de la República, Uruguay
Resumen
El Programa de Respaldo
al Aprendizaje (Progresa) surgió en el año 2007, bajo otra denominación, con la
intención de respaldar las trayectorias educativas de estudiantes en distintos
momentos. Su nacimiento se dio en el marco de un nuevo impulso transformador de
la Universidad de la República llamado Segunda Reforma Universitaria, y se sustenta hasta la actualidad
con la participación activa de estudiantes en distintas líneas de trabajo, en
una institución en la que los mismos forman parte activa de su gobierno. En
este artículo se propone recorrer un
programa signado por el protagonismo estudiantil como es el Progresa, a la luz
de los impulsos transformadores vividos en este siglo, que tuvieron como
sustento la Reforma Universitaria de 1918. En particular, en tanto símbolo de
lo antes expuesto, se pone el foco en
las Tutorías Entre Pares, como una línea innovadora, sustentada por
estudiantes, que apuesta a la generalización de la enseñanza avanzada como
meta.
Palabras clave: Reforma universitaria; Educación superior; Tutorías Entre
Pares.
Abstract
The Programa de Respaldo al Aprendizaje (Progresa) emerged in 2007, under another name, with the intention
of supporting the educational trajectories of students at different times.
Emerges in a new transformative impulse in the Universidad de la República
called Segunda Reforma Universitaria and is sustained until today with the
active participation of students in different lines of work, in an institution
in which they are an active part of their government. In this process of
reform, and as it happened in the
different moments in the path of democratization, the role of the students was
fundamental .In this article it
propose to take a look at a project marked by student prominence as Progresa,
within the framework of the university transformations experienced in this
century, that were based on the 1918 Reform. In particular, as a symbol of what
we mentioned above , it will
focus on the Peer Tutorials, as an innovative line, supported by students and
with the generalization of advanced teaching as goal.
Keywords: University reform; Higher
education; Peer Tutoring.
Introducción
La Universidad de la
República (Udelar) es una institución fundada en 1849. Su ley orgánica actual, del año 1958, recoge los
principios de las universidades latinoamericanistas, manifestados en la Reforma
de Córdoba. Allí se establecen los principios de autonomía y cogobierno, entre
otras características sobresalientes que hacen la sustancia de las universidades
públicas de la región.
La Udelar desarrolla las
funciones de Enseñanza, Investigación y Extensión; según se consigna en la
síntesis de estadísticas básicas de la misma. En el año 2019, se cuentan con 135.757 estudiantes; sólo la oferta de carreras de grado ascendía a 155 en el este mismo año
(licenciaturas, carreras técnicas, tecnológicas y títulos intermedios). En este
proceso de Reforma, y tal como sucedió en los distintos hitos que sacudieron los claustros
universitarios en el camino de la democratización, el rol de los estudiantes
fue fundamental.
La Udelar se planteó en
2007 una serie de discusiones programáticas profundas, que revisaban los modelos de
enseñanza-aprendizaje, la estructura universitaria, el rol de estudiantes,
docentes y la sociedad en su conjunto, en relación al conocimiento. Este
proceso tuvo como uno de sus objetivos fundamentales, la generalización de la enseñanza
avanzada y la concordancia del proyecto universitario con un proyecto de país.
Es en ese año que se crea
el Programa de Respaldo al Aprendizaje (Progresa), llamado en ese momento Programa de apoyo y seguimiento a las
generaciones de ingreso a la Universidad, que además de desarrollar
estrategias centrales, impulsó los espacios y estrategias de apoyo y
seguimiento de trayectorias, en los servicios universitarios en los que no existían. Antes de este impulso, sólo un tercio de los servicios
universitarios contaban con estructuras de apoyo estudiantil.[1]
Si bien la Reforma no es
patrimonio exclusivo de los estudiantes de ese momento, en tanto el impulso
primó en todos los órdenes (estudiantes, docentes y egresados), es importante
recordar que en este artículo se propone analizar algunos cambios a la luz del protagonismo estudiantil.
En ese momento, el programa de reforma impulsado por
los estudiantes en 2006, representados en la Federación de Estudiantes
Universitarios del Uruguay (FEUU), se denominó «12 premisas para la reforma universitaria». Allí se proponían 12 aspectos, uno
de ellos era La Universidad abierta, donde se plantean aspectos tales como:
Los estudiantes queremos muchos más
estudiantes universitarios. Es una verdad inocultable que a la formación
superior no accede quien lo desea sino los que pueden entre aquellos que lo
desean. Uruguay expone una tasa de escolarización terciaria muy inferior a la
media de los países centrales y no es posible soñar con un Uruguay distinto,
justo, solidario que le brinde la posibilidad de desarrollarse integralmente a
todos, si la educación no deja de ser un derecho formal, pero no efectivo y
continúa en los hechos constituyendo un privilegio (...) (Federación de
Estudiantes Universitarios del Uruguay, 2006).
Los estudiantes de la FEUU afianzaban esta idea en otras
premisas, particularmente proponiendo:
una educación superior nueva no debe
clasificar para distribuir a sub niveles educativos de “diferente categoría” en
función de las situaciones académicas al inicio, sino que debe promover un
trayecto distinto para personas con formaciones distintas, pero con un
horizonte convergente, e igualador. De lo contrario, transformaríamos a la
educación universitaria en un espacio sólo accesible para las élites
minoritarias en una sociedad signada por la injusticia y la desigualdad (Ibídem, 2006).
El Progresa se propuso tomar la heterogeneidad
de la masa estudiantil como potencia para trabajar los interciclos[2], el
ingreso, la permanencia y el egreso, dando protagonismo a los estudiantes en el
marco de sus trayectorias heterogéneas, allí el rol de las Tutorías Entre Pares
(TEP) es significativo, en tanto contiene dentro de sí, al menos
potencialmente, varios postulados reformistas en términos de la renovación de
la enseñanza, además del objetivo general de contribuir a su generalización.
Desarrollo
«La Universidad es el país» tituló un periodista uruguayo en
1968, en pleno proceso caracterizado por el autoritarismo, que luego devino en
el Golpe de Estado. Esta frase tan contundente como polémica puede resumir
parte de la responsabilidad que los universitarios tienen con la sociedad, en un país en el
que la inversión en i+d no supera el 0,5% del PBI, pero más del 80% de los
investigadores son empleados por la Udelar (Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y
Tecnología, 2016).
La relación dialéctica
que esta institución establece
con la sociedad, hace que efectivamente los destinos de una se alimentan con los destinos de la otra
recíprocamente. La Universidad tiene un componente reproductor de la sociedad
que es inherente a su composición social y su lugar en la estructura; pero
también conviven en su seno elementos transformadores en tanto genera
conocimiento, lo debate, construye, transmite y aplica, en la mayoría de los
casos en forma colectiva. A esto es necesario
sumar la estructura de cogobierno que vincula a casi todos los actores diarios
del quehacer universitario. Aquí el protagonismo que los estudiantes tienen en
la decisión de políticas institucionales, es destacable en el mundo.
La universidad latinoamericana entendió que no puede aislarse, incluso plasmándose
esa idea en la Ley Orgánica de la Udelar, en el caso uruguayo, configurándose
así un gran avance en el terreno legal de una idea que venía gestándose en las
décadas previas a 1918. La investigación, la enseñanza y la extensión
universitaria se enmarcan en un proyecto de sociedad a la que se apunta: el
conocimiento que se crea y se transmite debe ser socialmente valioso.
Según De Souza, no se puede concebir el conocimiento como un elemento abstracto, sino como un
conjunto de prácticas de saberes que posibilitan o impiden ciertas
intervenciones en la realidad (2010). Si se planteadecimos que la pertinencia de las acciones como Universidad, da el valor social del conocimiento
que se genera y pone
en circulación, se debe entonces definir
que este valor social se mida, en tanto colabora con mejorar la calidad de vida y la
dignidad humana.
Y aquí se encuentra el concepto «Universidades para el desarrollo», tomado por Arocena y Sutz (2016), quienes plantean la idea de desarrollo como algo
lejano a las concepciones que lo atan al crecimiento económico y lo pone al
servicio de la dignidad de las personas. En este sentido los académicos afirman que el desarrollo en términos éticos, como Desarrollo
Humano Sustentable caracterizado por la
expansión de las capacidades y libertades, individuales y colectivas, de las
generaciones actuales y de las que vendrán para poder vivir en el presente y en
el futuro vidas que tengan motivos para considerar valiosas.
En relaciones desiguales
de poder, donde se perpetúa la pobreza, se degrada
el medioambiente y a nivel global deja a los latinoamericanos en estadios
inferiores de desarrollo. Entonces, la educación y el conocimiento juegan un papel
contradictorio: por un lado se constata que su difusión constituye a largo
plazo mayor contrapeso a la desigualdad; por otro lado, hoy se vive en gran
medida una desigualdad basada en el conocimiento (Ibídem, 2016). En tal sentido, se debe democratizar el acceso a la
educación superior, bien público y social, derecho humano y universal.
Es destacable que en el
debate actual, tanto académico
como de políticas educativas, el tema vinculado a la equidad en la educación y la inclusión
acompañante, es esgrimido por organismos internacionales relacionados a la
educación -CRES (2008, 2018), CMES (2009), CEPAL (2015)-, en la concepción de
que la misma es una acción del Estado que debe ser asumida responsablemente, en tanto permite superar situaciones
de pobreza y las brechas sociales cada vez más amplias.
Tal como se ha
mencionado, la Segunda
Reforma Universitaria impulsó uno de sus objetivos principales: la generalización de la enseñanza
terciaria. En las Jornadas Extraordinarias del Consejo Directivo Central del 31
de marzo de 2007, su resolución «Hacia la generalización y diversificación de la enseñanza
terciaria pública», acordó que es un compromiso de la Universidad generalizar la enseñanza
avanzada y permanente. En ese camino, se debe avanzar hacia la construcción de un Sistema
Nacional de Educación Pública que incluya una Red de Enseñanza Terciaria con alcance
nacional, conformada por instituciones autónomas, democráticamente cogobernadas, en un clima de
libertad, gratuitas y de ingreso libre, de real calidad y coordinadas entre sí.
Enseñar y aprender en la Universidad de la Segunda Reforma
La Ordenanza de Estudios de Grado
vigente, desde el año
2011 en la Udelar, da
algunas orientaciones hacia lo que se llamó renovación
de la enseñanza como una de las estrategias tendientes a la democratización
de la enseñanza avanzada para promover el ingreso, permanencia y egreso de más
estudiantes.
Una de ellas, en el marco
de las «Orientaciones
generales» de la ordenanza
consigna que «los procesos de
enseñanza y de aprendizaje deberán tener como centro la plena realización de la
capacidad potencial, la creatividad y el desarrollo integral de cada estudiante
y del conjunto de los mismos» (Universidad de la República, 2010).
Esta ordenanza reafirma
el centro de las estrategias de enseñanza-aprendizaje puestas en los sujetos, y conmina a los servicios
universitarios a aprobar planes de estudio que tengan ese norte. Asimismo se establece:
A efectos de promover la participación
activa del estudiante como principal protagonista de su proceso educativo, la
estrategia pedagógica central será promover la enseñanza activa, en donde se
privilegien las experiencias en las cuales el estudiante, en forma individual o
en grupos, se enfrente a la resolución de problemas, ejercite su iniciativa y
su creatividad, adquiera el hábito de pensar con originalidad, la capacidad y
el placer de estudiar en forma permanente y la habilidad de movilizar
conocimientos específicos para resolver problemas nuevos y complejos (Ibídem, 2010).
En tal sentido, como lo
indica la Ordenanza de Estudios de Grado, entre otros documentos
universitarios, la institución comprendió en aquellos años que para generalizar
la enseñanza, para tener cada vez más estudiantes en niveles superiores, no
sólo hacía falta manifestar la voluntad de hacerlo, sino articular una serie de
propuestas que hicieran viable el acompañamiento de trayectorias heterogéneas. Esto requiere, a su vez, propuestas originales y
comprometidas desde los servicios universitarios que fueron promovidos en
conjunto con la Ordenanza.
En este sentido, el
entonces rector Rodrigo Arocena explicaba que la enseñanza activa de alto nivel – académico y ético
- pasa necesariamente por vincular los procesos de aprendizaje con la
generación de conocimientos y con su uso socialmente valioso, en procesos que
interesen y aún entusiasmen a los estudiantes (Ibídem, 2010). Aquí se presentan dos conceptos interesantes y
fundantes de la renovación de la enseñanza: la enseñanza activa y la integralidad
de las funciones universitarias, que vinieron a revisar los modelos pedagógicos
establecidos hasta el momento.
Protagonismo de estudiantes en la concepción del Progresa
En términos generales, la participación con el consecuente
protagonismo estudiantil en su propio proceso de formación, es una idea rectora
desde la etapa constitutiva de Progresa. Se define la participación como el involucramiento del estudiante en su propio
proceso de formación, entendido en tanto abarca las esferas académicas,
vinculares y sociales en el marco de la institución en la que se inserta. La
participación es posible en tanto los estudiantes no sean considerados como
beneficiarios de las políticas y/o programas, sino como protagonistas activos
de las mismas.
La participación como
concepto central, refrendada en diversas investigaciones, es para Tinto (2017), la condición más importante para el
acceso, la permanencia y el egreso de los estudiantes. El autor considera que
cuanto más social y académicamente se encuentren involucrados, tendrán mayores
probabilidades de éxito. En este sentido, la enseñanza activa es un soporte de las estrategias de
apoyo del Programa que se despliegan de forma complementaria. Allí, el
protagonismo individual y colectivo de los estudiantes es central.
Esta participación se
promueve desde la perspectiva de trabajo en red, que tiene como uno de sus
resultados la construcción de múltiples equipos móviles con orientaciones
generales construidas conjuntamente, pero también con un alto grado de
autonomía. Hay equipos de
trabajo que se forman ad hoc para determinadas actividades que posteriormente
se transforman para otras, incluyendo a diferentes integrantes del demos universitario.
Se destaca que, aunque no son parte de la estructura académica, estos equipos
configuran una de las principales fortalezas del Programa, en sí mismos
constituyen una forma de dinamizar la vida universitaria a través de la
participación estudiantil.
El único equipo estable
es de docentes de Progresa, sin embargo en el transcurso del año siempre hay
más de un equipo móvil funcionando en alguna actividad.
Trabajar desde una perspectiva de redes posibilita la accesibilidad a un
conjunto elevado de actores, a la vez que promueve la autogestión en el
desarrollo de propuestas que son simultáneamente canales y formas de
organización.
El Programa crea o
potencia estos equipos, estos focos de la red, en otros casos impulsa, para
pasar de acuerdo a cada realidad en particular, de figura a fondo.
Un Programa que logre su objetivo de apoyar las trayectorias educativas de los estudiantes,
requiere que la propiedad de éste sea compartida por muchos, no sólo por
quienes lo iniciaron. Negarse a esto, no sólo reduce las posibilidades para
ampliarse, sino que amenazaría su existencia misma.
Se parte de la concepción
de trayectorias educativas no encauzadas (Terigi, 2009), que son definidas como aquellas que
van en concordancia con el estudiante real, que por serlo tiene cada una
maneras, formas y tiempos diferentes de transitarla. Son definidas en oposición a las trayectorias
teóricas que son aquellas que el sistema educativo impone en su forma y
duración, sin tener en cuenta la heterogenidad estudiantil.
Desde esta concepción, el Progresa diseña múltiples líneas
de apoyo vinculadas, tanto a la integración social como a la académica, desde lo que se ha denominado la construcción de la demanda. Es un concepto que se trabaja como ventanillas móviles, concepto
opuesto al dispositivo de ventanilla fija, lugar institucional en donde se
recurre para recibir o tramitar ofertas varias. La ventanilla móvil implica ir
hacia los sujetos. El espíritu es el inverso a esperar que se acerquen con sus
demandas, es ir hacia donde los estudiantes se encuentren y desde ahí promover
situaciones que llamen su atención, a partir de las cuales generar espacios de
diálogo e intercambio. Llevar la oferta para precipitar la construcción de la
demanda.
En concordancia con lo
dicho, el Progresa promueve múltiples líneas de apoyo, considerando la heterogeneidad de
estudiantes universitarios, pero a los efectos de este trabajo se desarrolla la experiencia de las
Tutorías Entre Pares que se considera refleja la postura conceptual planteada.
Tutorías Entre Pares
Desde el año 2008, Progresa desarrolla cursos centrales
de formación en Tutorías Entre Pares (TEP), dirigidos a estudiantes y docentes
de la Udelar. La
propuesta de formación, focaliza el trabajo con métodos de aprendizaje
cooperativo y pretende aportar herramientas teórico-prácticas para el
desarrollo de propuestas de tutoría, en el marco de las instituciones de procedencia de las
personas participantes. A partir del 2014 comienza el proceso de creditización
de estos cursos, de tal forma que apunten a formar parte de la oferta regular
de enseñanza de la Universidad, ya que es una parte relevante de la formación tanto para la
persona que está en el rol de tutora, como para la que está en el de tutorada.
Las TEP tienen como
sustento las herramientas y la concepción del aprendizaje colaborativo. Aquí
las distintas trayectorias de vida estudiantiles son potencia para el trabajo,
en tanto se sustenta en la heterogeneidad de las personas que atraviesan el
proceso. Las intervenciones de TEP implican la conformación de equipos con
gente -en la mayoría de los casos desconocida- hasta el momento de tomar el
curso, pero se propone la discusión de metas en común, así como su posterior
concreción en la práctica de la que se trate, en el marco de ese mismo colectivo.
La discusión con personas
que vienen de trayectorias distintas, así como el trabajo colectivo, pone en
juego habilidades sociales y psicológicas que colaboran en el proceso. Lejos de
las propuestas competetitivas e individuales promovidas en la enseñanza
tradicional, el trabajo en equipos heterogéneos con metas comunes, funciona como estrategia para que las
personas involucradas construyan aprendizajes significativos a partir de una
experiencia común. Son los propios estudiantes y las personas involucradas en
la práctica, quienes a
través de las interacciones pautadas por los docentes, ofrecen ayudas para aprender a la
vez que enseñan a otros a hacerlo. Se considera esta interacción entre los
estudiantes como mediadora en la construcción de conocmiento, pues no hay mejor
forma de aprender que enseñando a otros. De esta forma también, las TEP rompen
con la tradicion que considera solo al docente como poseedor del saber y, por tanto, el único que puede enseñar.
Estos procesos enriquecen
los itinerarios individuales, el vínculo con otros que transitan o transitaron
ese lugar en que está el tutorado, o incluso permite ver a la persona que hace
la tutoría otros modos posibles de transitar los espacios. Así es que en el curso de TEP, se hace especial hincapié en la
necesidad de participación por parte de los estudiantes en distintos niveles
del gobierno de la institución, de los procesos de enseñanza-aprendizaje, entre
otros, que conlleva mayores posibilidades de éxito en la afiliación.
En el marco del
desarrollo de propuestas de TEP, para el abordaje y
acompañamiento de estudiantes en diversas situaciones y etapas de su
trayectoria educativa, y desde esta concepción desarrollada anteriormente, se implementa una
propuesta de formación específica curricular para los tutores que aporte a su
desempeño, a la vez que favorezca su propio proceso de formación. Esto abarca
las tutorías de vida universitaria y las académicas, incluyendo otro tipo de
propuestas que involucran el aprendizaje cooperativo – colaborativo dentro o
fuera de las aulas, lo que supone un cambio en la cultura institucional para
que, efectivamente, puedan lograrse los objetivos buscados.
Se propone una estructura
en dos cursos semestrales, uno teórico denominado TEP 1 y otro práctico
denominado TEP 2. En la instancia teórica el contenido temático, está centrado el rol del tutor,
diferentes estrategias tutoriales y aprendizaje colaborativo. El curso culmina
con un trabajo final que deben realizar los estudiantes, el cual consiste en una propuesta de
tutorías específicas posible de implementar durante el desarrollo del curso de TEP 2.
En el segundo semestre, se trabaja el desarrollo de la
práctica en el marco de diferentes propuestas tutoriales, básicamente respecto
a los siguientes ejes: articulación con enseñanza media, tutorías de apoyo al
ingreso, tutorías de apoyo al egreso, tutorías académicas en articulación con
los docentes responsables de la materia, tutorías para poblaciones específicas
de estudiantes: en situación de discapacidad o de privación de libertad,
provenientes del interior del país, estudiantes becarios, migrantes entre
otros.
Los objetivos planteados
en este curso son: Instrumentar al estudiante en el rol de tutor fortaleciendo
sus propias capacidades; Brindar herramientas para el trabajo con los
tutorados; Desarrollar prácticas de tutorías en diversos ámbitos; Aportar
elementos para la re-significación de su propia trayectoria educativa.
El rol de los tutores en
su condición de estudiantes, y su experiencia personal reciente y actual, de atravesar situaciones
similares a las que pueda tener el colectivo estudiantil, hace que logren
empatía, comunicación, identificación y motivación en las propuestas que
promuevan. Este constituye uno de los objetivos de los cursos de formación a
tutores.
Conclusiones
La educación superior en
el mundo es cada vez más una variable necesaria en el logro de indicadores de desarrollo
para las naciones. La sociedad del conocimiento impone retos y desafíos a las
políticas educacionales que deben ser asumidas, en tanto influyen en la posibilidad
de alcanzar sociedades mejores y resolver situaciones económicas, sociales y
culturales de envergadura para su desarrollo actual y futuro. Las universidades
latinoamericanas, recogiendo los principios de la Reforma de Córdoba, están llamadas a
cumplir con este desafío en las actuales condiciones del contexto, manteniendo
los principios de autonomía y cogobierno.
La Udelar, con el proceso de Segunda Reforma, se propuso generalizar la enseñanza
terciaria, e iniciar una serie de transformaciones que tiene como uno de sus
pilares el protagonismo estudiantil. Dentro de las orientaciones generales que brinda la
Ordenanza de Grado vigente desde el 2011, se encuentran lineamientos específicos que han
favorecido su renovación y jerarquizado la enseñanza activa, que tiene como protagonista los
procesos de formación a los estudiantes.
Las TEP se sustentan en las bases del
aprendizaje cooperativo, donde la heterogeneidad estudiantil es, al contrario de lo que ocurre con la
enseñanza tradicional, una fortaleza para, desde las diferencias, generar aprendizajes significativos tanto para tutores como
para tutorados.
La promoción de
estrategias tendientes a la participación y el involucramiento de estudiantes
en las instituciones educativas, siendo protagonistas activos de su propia
formación y de la toma de decisiones acerca de su trayectoria, es una condición
necesaria para la generalización de la enseñanza terciaria y, por tanto, para
alcanzar mayores y mejores niveles de desarrollo del país.
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otros programas de formación terciaria: normativa y
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Unidad Académica, Montevideo. Recuperado de
[1]Según el Informe de
evaluación externo realizado al Programa en el año 2010.
[2]Pasaje de un ciclo educativo
formal al siguiente. En este caso con énfasis en el pasaje de Bachillerato al
nivel terciario, aunque también con experiencias en la elección de las áreas de
interés para el cursado del segundo ciclo de Secundaria.