El sistema de ingreso a la
educación superior en Cuba: surgimiento y principales etapas de su desarrollo
The system of admission to higher education in Cuba:
emergence and main stages of its development
Autores: MSc Irina García Ojalvo*
Dr.C
Judith Galarza López*
Roberto
Sepúlveda Lima**
Institución: *Centro de Estudios para el
Perfeccionamiento de la Educación Superior, Universidad de La Habana, Cuba
**Ministerio
de Educación Superior, Cuba
Correo electrónico: irina@cepes.uh.cu
Resumen
Se
realizó un análisis del devenir histórico del
proceso de ingreso a la educación superior cubana, con vistas a favorecer el
abordaje científico del Ministerio de Educación Superior (MES) en la conducción
de la actividad. En esta investigación se emplearon los métodos histórico
lógico, sistematización y análisis documental. Se valoraron importantes
esfuerzos por perfeccionar el acceso a las universidades, en aras de contribuir
a la formación de profesionales que el país necesita para su desarrollo, velando por su pertinencia y calidad. Se consideró
la continua adecuación de estos procesos a la situación social y económica del
país, y se evidenciaron los efectos de niveles fluctuantes de exigencia para el
acceso. El análisis realizado se enmarcó en cinco etapas: 1960-1975,
caracterizada por la admisión libre; 1976-1990, donde fue creciendo la
meritocratización para el acceso y culminó con la instauración de exámenes de
ingreso; 1991-2000, etapa en que se produjo una fuerte contracción de los
niveles de ingreso motivada por la crisis económica; 2001-2010, determinada por
la presencia de las Sedes Universitarias Municipales (SUM); y 2011-2019, en la
cual se manifestó mayor diversificación y rigor en la determinación de los
requisitos para el ingreso. Se evidenció la necesidad de la adecuación de las
herramientas para lograr, en el futuro inmediato, una gestión de los procesos
de ingreso de mayor calidad.
Palabras
clave: Educación superior cubana, acceso, examen de
ingreso, requisitos para el ingreso.
Abstract
An analysis of
the historical evolution of the process of admission to Cuban higher education
was carried out, with a view to favoring the scientific approach of the Ministerio
de Educación Superior (MES) in the conduct of the activity. In this
investigation historical-logical, systematization and document analysis methods
were used. Important efforts were valued to improve access to universities, in
order to contribute to the training of professionals that the country needs for
its development, ensuring its relevance and quality. The continuous adaptation
of these processes to the social and economic situation of the country was
considered and the effects of fluctuating levels of demand for access were
evidenced. The analysis carried out was framed in five stages: 1960-1975,
characterized by free admission; 1976-1990, where meritocratization for access
grew and culminated in the establishment of entrance exams; 1991-2000, stage in
which there was a strong contraction of income levels motivated by the economic
crisis; 2001-2010, determined by the presence of Sedes Universitarias
Municipales (SUM); and 2011-2019, which showed greater diversification and
rigor in determining the requirements for admission. The need for the
adaptation of the tools to achieve in the immediate future a management of
higher quality income processes was evident.
Keywords: Cuban higher education, access, admission test,
entrance requirements
Introducción
El mundo actual está
plagado de serias contradicciones y desigualdades en el ámbito social, donde es
evidente la presencia de una brecha de conocimientos con graves consecuencias
para el desarrollo económico y social sostenible. Ante este escenario, la
educación superior se convierte en uno de los ejes estratégicos en cada uno de
los países, manifestándose como una condición necesaria para el logro de los
avances , en el desarrollo económico y social, se proyectan para los próximos
años.
Al
respecto, en la Declaración de la III Conferencia Regional de Educación
Superior para América Latina y el Caribe, celebrada en Córdoba, Argentina en
junio de 2018, se señala que, ante los desafíos sociales que enfrenta la región
«la educación superior es co-creadora de conocimiento e innovación, haciendo de
estos (…) herramientas de independencia intelectual, transformación social y
construcción de estructuras políticas más justas, equitativas, solidarias» (UNESCO, 2018, p. 9).
Uno
de estos desafíos está relacionado precisamente con el acceso a la educación superior,
sobre el cual se expresa la necesidad inminente de ampliación de la oferta de educación superior, la revisión en
profundidad de los procedimientos de acceso al sistema, la generación de
políticas de acción afirmativas-con base en género, etnia, clase y
discapacidad- para lograr el acceso universal, la permanencia y la titulación (Ibídem, 2018, p. 3).
Como
señalan Haramboure & García (2013),
la no correspondencia entre la oferta y la demanda de cupos universitarios,
favorece el empleo de criterios de selección para determinar quién ingresa y
quién no a las aulas universitarias. Diversificar las oportunidades para
acceder y flexibilizar sus vías y procedimientos, de modo que cada aspirante
pueda ubicarse según sus peculiaridades es, sin lugar a dudas, el camino de la
inclusión y el acceso pleno a la educación superior.
El
mérito académico es el criterio de selección más utilizado para determinar el
ingreso a la educación superior, específicamente los resultados de la enseñanza
precedente, como una valoración sistemática de la trayectoria docente del
aspirante. El examen de ingreso es otro elemento considerado,
internacionalmente, en la selección de los aspirantes, bien como único
indicador o combinado con las calificaciones del nivel de educación secundario.
Desde
hace muchos años, en la educación superior cubana se han encaminado esfuerzos
significativos por perfeccionar el sistema de ingreso, velando por su
pertinencia y calidad, en el afán de contribuir a satisfacer las demandas de
formación de los graduados universitarios que necesita el país y cada
provincia, así como de la población por acceder a los estudios en dicho nivel
de educación. Ello ha estado vinculado particularmente
con las acciones favorecedoras de la permanencia y egreso de los estudiantes y,
en general, con la elevación de la eficiencia académica. Este trabajo responde
a la necesidad del Ministerio de Educación Superior (MES) de abordar, con un
enfoque científico, la conducción estos procesos.
El objetivo del presente
artículo es realizar un análisis del devenir histórico del proceso de ingreso a
la educación superior cubana, con vistas a contribuir a su perfeccionamiento.
En el estudio realizado se destacan los esfuerzos por adecuar el sistema de
ingreso a la situación social y económica del país, y se constatan los efectos de
variaciones en los niveles de exigencia para el acceso. Para la determinación
de la evolución histórica y características principales del proceso de ingreso
a la educación superior en Cuba, se emplearon los métodos histórico lógico,
sistematización y análisis documental.
Desarrollo
A lo largo de la existencia
de la universidad cubana se identifican dos grandes períodos, el
prerrevolucionario (colonial y neocolonial) y el revolucionario. A su vez, en
el periodo revolucionario, Domínguez (2016) reconoce cinco etapas. El
análisis de cada de ellas revela cómo las políticas de acceso han estado
atravesadas por permanentes tensiones para garantizar los principios de
universalización, calidad educativa e integralidad del sistema, las que se han
expresado en cómo resolver la dicotomía entre masificación y calidad; meritocratización
e inclusión; y formación para las demandas sociales y formación general
integral.
La educación superior cubana
se inicia en el siglo XVIII con la fundación de la Real y Pontificia
Universidad de San Gerónimo de La Habana (1728), el Colegio Seminario de San
Carlos y San Ambrosio (1777) en La Habana, y el Seminario de San Basilio (1722)
en Santiago de Cuba. Estas eran instituciones vinculadas a la iglesia católica
y a la monarquía española, con el propósito esencial de preparar a sus
estudiantes para la carrera eclesiástica o las de humanidades, con un carácter
profundamente elitista que no permitía, bajo regulaciones estrictas, el acceso
a ella sin la presentación de avales que acreditasen las condiciones económicas
y sociales de sus optantes.
En el período neocolonial
(1902-1958) se destacan, en un primer momento, las reformas de Enrique José
Varona, con la intención de adaptar la universidad al nuevo contexto
republicano y a las corrientes de la época. Según el criterio de Sosa (2015), entre
los principios fundamentales que esgrime Varona en su propuesta de reformas,
está el de privilegiar las funciones sociales de la educación en cuanto a la
formación moral del hombre como su objetivo primordial, así como la
individualidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, la necesidad del vínculo
del profesor con la cátedra, mejorar los métodos de trabajo docente y promover
la investigación para lograr una enseñanza objetiva y científica.
Otro hito del período
neocolonial lo constituye la Revolución Universitaria de 1923, enmarcada en una
difícil situación política, económica y social, durante las primeras dos
décadas del siglo XX. En esta dirección, Vigoa (2000) plantea que este
proceso tuvo su raíz en la Reforma de Córdoba de 1918, cuya repercusión alcanzó
a toda Latinoamérica. El movimiento revolucionario universitario, liderado por
Julio Antonio Mella, vivió momentos culminantes con la fundación de la
Federación Estudiantil Universitaria (FEU), la celebración del Primer Congreso
Nacional de Estudiantes, la promulgación de la Reforma Universitaria y la
fundación de la «Universidad Popular José Martí». Este movimiento marca un
momento fundamental en el devenir histórico de la universidad cubana, en la
búsqueda de su compromiso con el pueblo y con la justicia social.
En el período que abarca los
años de 1944 a 1959, existían en Cuba tres universidades públicas: la
Universidad de La Habana (1728), la Universidad de Oriente (1947) y la
Universidad Central de Las Villas (1952), y algunas privadas. Ellas presentaban
una estructura de carreras divorciadas, en su esencia, de las necesidades
económico-sociales del país y una actividad científica muy limitada (Sosa, 2015). El
acceso a estas universidades era restringido y prácticamente inaccesible para
sectores de la población desfavorecidos, a lo que se añade una situación social
inestable y polarizada, con una tasa de analfabetismo muy elevada y bajos
niveles en educación media.
A pesar de mantener su
condición de institución de élite, en la universidad cubana del momento
germinaron valores patrios en un grupo de estudiantes y docentes, que asumieron
la realidad del momento histórico y sus consecuencias sociales y económicas y
promovieron, junto a la intelectualidad más avanzada del momento, la necesidad
del cambio (Ojalvo & Curiel, 2018)
En el período
revolucionario, Domínguez (2016) considera cinco etapas:
1960-1975: denominada primera universalización de la enseñanza; 1976-1990:
etapa de meritocratización, que comienza con la creación de la red de
instituciones del MES; 1991-2000: fase de preservación, marcada por la crisis
económica; 2001-2010: segunda universalización de la enseñanza, de la mano de
la instauración de las Sedes Universitarias Municipales (SUM); y a partir del
2011: actualización del modelo económico, etapa en que se ha dado una especial
importancia a la elevación de la calidad y rigor del proceso docente educativo.
En 1959, la Revolución
encontró un sistema de educación superior que no podía responder a los
objetivos del proyecto revolucionario de desarrollo económico, político,
cultural y social de la nación. La política de movilización e incorporación de
masas se convirtió en parte fundamental de este proyecto, que buscaba la
participación del pueblo en la solución de los principales problemas sociales
heredados.
A raíz de la Campaña de
Alfabetización en 1961, y en aras de garantizar la continuidad de estudios a
todos, fundamentalmente a las capas menos favorecidas y desprovistas de
posibilidades de adquirir educación general, se adoptaron un conjunto de
medidas que acercaron a la población al sistema educacional general. Según
Martín & Haramboure (2009),
estas medidas respondían a la necesidad de asegurar los estudios para todos,
sin discriminación de ningún tipo, con el fin de elevar la calidad de vida y el
crecimiento espiritual de cada cubano. Esta realidad posibilitó que, a mediano
y largo plazo, un gran número de personas estuvieran capacitadas para acceder a
la educación superior.
Las transformaciones en la
educación superior se iniciaron con la constitución del Consejo Superior de
Universidades, que preparara el proyecto de Reforma de la Enseñanza Superior,
cuyas bases fundamentales se aprobaron el 10 de enero de 1962. Martín & Haramboure (2012) plantean que esta Reforma trazó líneas
de cambios fundamentales en la política y estructura de la educación superior, las
cuales redimensionaron sus fines y propósitos de acuerdo al proceso
revolucionario. Algunas de las directrices principales fueron:
·
Relación entre la
Universidad y las necesidades del país, dando prioridad las profesiones ligadas
directamente a la producción y al desarrollo económico.
·
Extensión de los servicios
de educación superior para satisfacer los intereses de la población.
·
Asumir la investigación
científica como una función de gran importancia en la actividad universitaria.
·
Participación de profesores
y estudiantes en el gobierno universitario.
·
Implementación de planes de
becas, que contribuyeron a ampliar significativamente las posibilidades de
acceso a la educación superior.
Como resultado de la
aplicación de las medidas incluidas en la Reforma, durante la década de 1960 y
los primeros años de los 70, se llevó a cabo una transformación radical de las
universidades. Una evidencia palpable de esta transformación fue la
incorporación creciente de personas a las aulas universitarias, a la que se
refiere Domínguez
(2016),
cuando plantea que en este período la matrícula aumentó 4,3 veces, los graduados
2,4 y los docentes 3,4. La Reforma de 1962 creó las bases sobre las cuales se
desarrollaría la educación superior cubana en lo adelante, concebida como un proceso de renovación continua.
De manera sistemática, el
acceso a la universidad se fue diversificando, ofreciendo amplias oportunidades
a los bachilleres para estudiar. En esta etapa se dio inicio a los Cursos Para Trabajadores
(CPT), con dedicación a tiempo parcial, que lograron altas tasas de
matriculación y egreso. Este tipo de curso, unido a la creación de sedes
universitarias y filiales en diversos centros productivos de importancia económica
para el país, contribuyeron a vincular las universidades a las necesidades
territoriales, tanto económicas como sociales, e incrementar las oportunidades
de acceso a la educación superior al ampliar y diversificar las posibilidades
de ingreso (Haramboure
& García, 2018).
En la década de los sesenta,
el acceso a las universidades estaba determinado exclusivamente por las
opciones de los estudiantes que en aquel entonces terminaban la enseñanza
media. En esa etapa, no se hacía evidente la necesidad de establecer
regulaciones para estudiar determinadas carreras. Dos razones justificaron
esto: la alta necesidad de profesionales y la reducida cifra de jóvenes con el
nivel secundario terminado. No obstante, se trató de orientar a los optantes
hacia las carreras más necesarias y deficitarias, por medio de la información
profesional, lo que, en opinión de Martín,
García & Romero (1990),
tuvo pocos resultados.
En el curso académico
1969-1970, ya se expresaban desproporciones en la matrícula, con gran
predominio de Medicina sobre otras profesiones como las ingenierías. Fue
necesario entonces, establecer un sistema de acceso para las diferentes
carreras que permitiese ajustar la formación, con vistas a lograr una
graduación más apegada a las necesidades de profesionales para la economía
nacional.
La primera regulación, para
el acceso de los aspirantes a las universidades, fue la llamada prematrícula
universitaria. Esta medida, en su inicio, solamente estableció limitaciones
para las carreras de Medicina y Psicología, donde se aplicaron criterios
selectivos sobre la base del expediente académico y se definió un número de
plazas para cada una. Las acciones se orientaron, en primera instancia, a estas
profesiones que, por su gran reconocimiento social, eran altamente solicitadas
por los estudiantes en detrimento de otras.
En el período 1971-1975, las
regulaciones fueron haciéndose extensivas a todas las carreras paulatinamente.
Al mismo tiempo, fue perfeccionándose la organización del proceso de ingreso a
las universidades, de acuerdo con las exigencias del desarrollo nacional y
territorial, la experiencia adquirida en la dirección de este proceso y las
condiciones objetivas existentes.
Para
Martín, García & Romero (1990), la
prematrícula cumplió con el objetivo de controlar algunas tendencias, para
orientar el acceso de los aspirantes y con ello mejorar la estructura de la
matrícula. Sin embargo, ese efecto se logró débilmente en el caso de las
carreras pedagógicas, agropecuarias y económicas.
Etapa
de 1976 a 1990
A partir de 1976, comenzó el
proceso de institucionalización de la educación superior con la creación del MES.
Como parte de la reorganización, el acceso se modeló sistemáticamente de
acuerdo con la red de centros docentes y carreras establecidas. Por otra parte,
en estos años comenzaron a incrementarse las cifras de estudiantes graduados de
preuniversitario, las cuales eran ya superiores a las capacidades de los
centros. Se destaca el crecimiento en 43 centros de educación superior, del
curso 1975-1976 al curso 1989-1990, distribuidos por todo el país, y el aumento
significativo de la matrícula en 3,24 veces en el mismo período. Este conjunto
de factores determinó una nueva etapa en el acceso a las universidades, cuyas
características principales fueron las siguientes:
·
Funcionamiento de una
estructura organizativa, integrada por comisiones provinciales de ingreso
presididas por los rectores, con la participación de los especialistas del
nivel preuniversitario y las organizaciones estudiantiles. Esas comisiones
asumían la máxima responsabilidad del proceso de ingreso en el territorio,
auxiliadas por dispositivos creados para este trabajo en los institutos
preuniversitarios.
·
El principio básico en la
selección era el índice académico, expresión numérica correspondiente al
resultado docente en el nivel medio de enseñanza.
·
El establecimiento de un
plan territorial (provincial) de plazas por carrera y tipo de curso, según los
planes socioeconómicos del país. Esta disposición contribuyó a equilibrar la
matrícula universitaria, tanto en la estimulación del desarrollo de los
territorios, como en las oportunidades ofrecidas a los estudiantes para aspirar
a diferentes carreras, con independencia de su lugar de residencia y nivel
económico familiar.
·
El establecimiento de
evaluaciones adicionales específicas para el acceso a determinadas carreras,
como las que se cursaban en los institutos superiores de arte y de cultura
física, entre otros.
·
El tratamiento automatizado
de los datos primarios para definir el orden escalafonario, y asignar las
plazas en las carreras de los distintos tipos de cursos. Esto permitió el
manejo de grandes volúmenes de información de manera rápida y efectiva.
Acceso
a cursos con dedicación a tiempo completo
Con la creación de los
destacamentos Pedagógico «Manuel Ascunce Domenech» (1977) y de Ciencias Médicas
«Carlos J. Finlay» (1982), se desarrolló un movimiento estudiantil para
estimular y promover el interés vocacional hacia las carreras pedagógicas,
Medicina y Estomatología. Se definieron requisitos específicos de acceso,
mediante entrevistas para valorar las aptitudes e interés por la profesión y un
índice académico mínimo en los resultados docentes del nivel medio.
Ante la nueva situación de
restricciones para la entrada a la universidad, se abrieron nuevas vías de
ingreso para jóvenes que ya no estaban vinculados a los preuniversitarios. En
el curso 1982-1983 se estableció la vía de acceso denominada Concurso,
que permitió posibilidades de competir por una plaza en el curso regular diurno
al bachiller que no continuó sus estudios universitarios al graduarse de nivel
medio.
En 1984 se puso en vigor la
Orden 18 del Ministerio de las Fuerzas Armadas Revolucionarias, y con ella la
creación de los Institutos Preuniversitarios Militares, donde los jóvenes
bachilleres desmovilizados del servicio militar recibían una actualización
académica con vistas a prepararlos para continuar estudios superiores[1].
Para estos jóvenes se destinaba una oferta variada de plazas universitarias en
el curso regular diurno, a las que accedían según su rendimiento académico en
estos institutos.
El ingreso a los cursos
1986-1987 y 1987-1988, se estableció tomando en cuenta el índice ponderado[2]
para el otorgamiento de las carreras de ciencias técnicas. Esta decisión tuvo
como propósito favorecer el ingreso de los estudiantes con altas calificaciones
en las asignaturas de preuniversitario, afines a las ciencias básicas que se
cursaban en ellas.
En la medida que la red de
centros docentes se fue ampliando, se hizo posible establecer una vinculación
territorial entre el lugar de residencia del estudiante y el centro docente
más cercano. De esta manera, se promovía una mayor democratización de la
enseñanza superior, ya que ese principio es efectivo, no sólo por el hecho de
ser admitido en la universidad sino también por la posibilidad real de
mantenerse en la misma.
Inclusión
del requisito de examen de ingreso
Durante el período analizado,
el desarrollo del nivel medio de enseñanza posibilitó la existencia de diversos
tipos de preuniversitarios: las escuelas en el campo, las urbanas y las
vocacionales. En estas últimas, a las cuales se accedía al culminar el noveno
grado mediante un proceso de selección basado en el rendimiento docente, se
lograba un proceso formativo de mayor calidad ya que, además, disponían de un
profesorado más calificado y una mejor dotación de recursos materiales.
Como resultado de esa
diferenciación, surgió una contradicción en el sistema de acceso vigente, dado
que el índice académico pudiera ser idéntico en jóvenes con mayor o menor
preparación, de acuerdo al lugar donde cursaron estudios. La calidad y mayor
exigencia en el proceso de enseñanza de los centros vocacionales, dio lugar a
índices académicos que podían no ser altos en comparación a otras escuelas, a
pesar de la mejor preparación de sus estudiantes.
Estas cuestiones, que venían
estudiándose por los especialistas con vistas a su solución, fueron ampliamente
debatidas en el VII Congreso de la FEU de la Enseñanza Media, celebrado a
finales del año 1987. De esta forma, se aprobó una nueva transformación en el
sistema al incorporar el examen de ingreso.
Con la agregación de los
exámenes de ingreso, se modifica sustancialmente el proceso de ingreso a la
educación superior cubana. Desde el punto de vista de los estudiantes
constituye una selección más justa, teniendo en cuenta su preparación, pues el
peso del índice académico pasó del 100%, por ser el único aspecto valorado, al
60% del valor total en el curso 1988-1989 y a partir del curso siguiente y
hasta el presente, en que se equilibró en idéntica proporción ambos
indicadores.
Asimismo, la gestión del
proceso de ingreso, requirió organizar las diferentes convocatorias a los
exámenes, con las consiguientes tareas de elaboración y aplicación de los
mismos. Se establecieron tribunales para su calificación y mecanismos para
atender las reclamaciones de los aspirantes. Los procesos de asignación de
plazas tuvieron que manejar un mayor volumen de información y se hicieron más
complejos por la existencia de múltiples escalafones. No obstante, se garantizó
la calidad del proceso de ingreso y el otorgamiento de las plazas de las
diferentes carreras continuó caracterizándose por su marcada condición ética.
Acceso a cursos con dedicación a tiempo parcial
El acceso al CPT
también sufrió modificaciones. Con anterioridad éste se había considerado un
sistema abierto, donde todos los aspirantes podían solicitar la carrera que
desearan. En esta etapa, los criterios de selección de estos cursos tenían en
cuenta la afinidad laboral del trabajador con la carrera, los resultados de una
prueba de admisión (con carácter de ordenador, no requería ser aprobada) y el
tiempo como trabajador, para los casos de mayor cantidad de solicitudes que
plazas a cubrir.
En 1979 se
estableció la Enseñanza Dirigida, denominada posteriormente Educación a
Distancia (EAD), como modalidad de estudios universitarios, con el único
requisito de haber vencido el nivel medio de enseñanza. Esta modalidad
consolidó la diversificación de ofertas de educación superior, aunque con una
variedad de carreras limitada.
En resumen, desde 1976 y
hasta casi el final del decenio de los 80, se fueron introduciendo ajustes
sistemáticos en el perfeccionamiento del acceso a la educación superior, sin
modificar las bases fundamentales definidas para el mismo. Se creó en la
población una cultura de exigencia para la continuidad de estudios
universitarios, aunque para Martín, García &
Romero (1990),
esto no resultó igual para todas las carreras ni en todos los territorios.
Etapa de 1991 al 2000
Al inicio de la década de
los 90, comenzó un período de contracción económica como consecuencia del
derrumbe del socialismo en Europa oriental, que impactó severamente a la
economía cubana, a lo que se le añadió el recrudecimiento del bloqueo impuesto
por Estados Unidos. La educación superior se vio afectada en igual medida, lo
que se hizo evidente en la reducción de los recursos estatales asignados a esta
actividad. El por ciento del Producto Interno Bruto (PIB) destinado a la
educación superior, que en el año 1991 fue de 1.4, descendió a 1.1 en 1994, 0.8
en 1996 y 1997 y 1.0 en el año 2000 (MES, 2015a). La matrícula de pregrado comenzó a descender en
concordancia con la situación económica y social del momento. Según Domínguez (2016),
entre los cursos 1989-1990 y 1999-2000, la matrícula disminuyó a la mitad y
hubo un descenso de becarios (59%), graduados (48%) y docentes (87%).
Los exámenes de ingreso
también tuvieron en esta etapa ajustes en su utilización como criterio de
selección, en cuanto al número de asignaturas a examinar, en el vínculo
examen-carrera y en la puntuación exigida en ellos para acceder. Desde su
implantación y durante este período, los exámenes de ingreso incluían seis
asignaturas posibles: Matemática, Física, Química, Biología, Historia de Cuba y
Español. El estudiante debía realizar tres pruebas: Matemática, con carácter
obligatorio y dos asignaturas más según las carreras de su elección.
Hasta el curso 1994-1995 no
se estableció como requisito aprobar los exámenes de ingreso para acceder a los
estudios superiores. De este modo, los exámenes cumplían la función de fijar un
orden para distribuir las plazas universitarias y no un procedimiento para
seleccionar a los estudiantes. A partir del curso 1995-1996, se estableció como
criterio para participar en el otorgamiento de las carreras, un mínimo de 30
puntos de 100 en cada examen de ingreso.
Para el ingreso al CPT, en
1998, se estableció como requisito aprobar con 60 puntos como mínimo, exámenes
de Matemática y Español. Además, se exige tener edad máxima de 30 años y se
mantienen los requisitos de afinidad laboral con la carrera solicitada, y haber
estado trabajando al menos un año.
Etapa de 2001 a 2010
A partir del curso académico
2000-2001, la educación superior cubana vivió un período de cambios en su
organización, estructura y concepción curricular. La creación de las SUM, en la
compleja realidad socioeconómica del país, es una expresión de la
universalización de la enseñanza superior, iniciada con la Reforma
Universitaria, con el propósito de llegar hasta los territorios más apartados.
En esta nueva perspectiva,
la universidad cubana encontró respuestas a diferentes y apremiantes demandas
sociales, entre ellas, la aspiración de jóvenes que habían acudido al llamado
de formación de trabajadores sociales, instructores de arte, maestros
emergentes para la enseñanza primaria y secundaria, y trabajadores de la salud;
la continuidad de la formación de jóvenes que se encontraban desvinculados del
estudio y del trabajo por la situación de precariedad, que en muchos aspectos
se heredó del momento más complejo del período especial, y la posibilidad de
inserción, readaptación y capacitación laboral a trabajadores de la esfera
productiva, fundamentalmente, de la azucarera, que sufrió un proceso
significativo de reestructuración en esta etapa.
Las SUM, con la orientación
y dirección metodológica de las universidades de cada provincia, en calidad de instituciones
rectoras, alcanzaron más de 3000 sedes en todo el país. Para ello se instituyó
una modalidad de estudios flexible, denominada Continuidad de Estudios, dentro
del CPT, con acceso irrestricto para los sectores anteriormente mencionados. La
tasa bruta de matriculación llegó al 66,15% en el curso 2007-2008 con 240 841
estudiantes de nuevo ingreso, la cifra más alta alcanzada en la educación
superior cubana
(Domínguez, 2016). Esta alternativa favoreció el ingreso
de una mayor proporción de hijos de obreros y campesinos, así como de negros y
mestizos
(Martín & Leal, 2006).
Luego de una década de
instauración, las diferencias con los espacios educativos históricamente constituidos,
dieron lugar a disparidades en la formación, con afectaciones en la calidad de
los graduados
(Tejuca, Gutiérrez, & García, 2015). A
finales de esa década, esta alternativa (en su concepción original) comenzó a
perder prioridad dentro de las modalidades de estudios vigentes, y en el curso
2010-2011 no se produjeron nuevos ingresos por esta vía.
Durante este período, la
entrada a las universidades de los estudiantes de preuniversitario también
sufrió cambios importantes. En el curso 2000-2001 se redujeron a cinco los
exámenes a realizar, al eliminarse el de Química, y se incluyó Historia de Cuba
como asignatura obligatoria para cualquier carrera solicitada. En el curso
2004-2005 fue eliminado el requisito de aprobar los exámenes y nuevamente la
condición de presentado a examen fue suficiente para participar en los
procesos de asignación de carrera. Para el curso 2005-2006 se eliminó la
asignatura de Física y la obligatoriedad del examen de Matemática, el aspirante
solo examinaba dos asignaturas Historia de Cuba y otra afín a sus solicitudes
de carreras.
Etapa de 2011 a 2019
En esta etapa, la educación
superior cubana manifestó un cambio particular en su desarrollo, centrado en la
búsqueda de elevar la calidad de la educación universitaria y ajustar el
proceso de perfeccionamiento continuo de la misma, a los requerimientos
económicos nacionales y a la racionalidad y eficiencia en el uso de los
recursos.
Se inició también, en el
curso 2010-2011, como medida para garantizar la calidad del estudiante que ingresa
a la universidad, la obligatoriedad de aprobar los exámenes de ingreso con un
mínimo de 60 puntos de 100. Se establecieron exámenes de Matemática, Español e
Historia de Cuba como requisito para todos los tipos de curso, fuentes de
ingreso y grupo de carrera que se solicite. Para los aspirantes recién egresados
de la enseñanza media, se tuvo en cuenta además su índice académico en ese
nivel.
Esta medida, junto a la
eliminación paulatina de la modalidad Continuidad de Estudios, provocó una
fuerte contracción de la educación universitaria en el país: se redujo a una
cuarta parte la cifra de docentes; la matrícula decreció 3,5 veces y los
graduados 1,6. La tasa bruta de escolarización pasó de 40,9% en el curso
2010-2011 a 15,5% en 2015-2016 (Noda, 2016). Las modalidades de
estudios que tuvieron mayor incidencia en la disminución progresiva de la
matrícula fueron el CPT y la EAD, con 10 mil estudiantes menos respectivamente
en el curso 2013-2014.
Domínguez (2016) plantea que en la segunda
mitad de esta década, las políticas de acceso se han orientado a minimizar el
impacto de estas medidas en la población interesada por estudios universitarios,
e intentar satisfacer la demanda con una oferta para el ingreso más flexible y
menos costosa para el Estado.
Entre las disposiciones para
el ingreso, puestas en práctica en este período, están:
·
Inclusión de carreras
regionales y nacionales junto con las provinciales, para la vía de ingreso Concurso, lo cual amplió la oferta para
estos aspirantes, pues anteriormente sólo tenían opciones en una sola
universidad
(MES, 2011).
·
Creación del Colegio
Universitario, donde estudiantes con preferencia por carreras de ciencias
naturales y exactas, agropecuarias y pedagógicas cursan el grado 12 en los
propios centros universitarios. En este colegio reciben una mayor preparación
en la especialidad seleccionada. Primeramente solo se les exigía 60 puntos en
los exámenes de ingreso para acceder a la carrera (MES, 2011).
Actualmente ingresan directamente (MES, 2019).
·
Modificación en la política
referente a las carreras de Ciencias Médicas: eliminación de la obligatoriedad
de solicitarlas en las primeras opciones, eliminación del valor mínimo de
índice académico y asignación por la provincia de residencia en vez de por el
municipio, todo lo cual amplía las posibilidades de obtener la carrera (MES, 2012).
·
Disminución de las carreras
con requisitos adicionales, en las que actualmente solo se mantienen las
carreras del Instituto Superior de Arte, Periodismo y Relaciones
Internacionales (MES,
2013).
·
Para los aspirantes
provenientes de las escuelas de formación especializada pedagógica del Ministerio
de Educación (MINED) y las Escuelas Militares «Camilo Cienfuegos» de las FAR,
los exámenes de ingreso son elaborados, aplicados y calificados por especialistas
de cada uno de estos organismos. Esto brinda la posibilidad de una selección más
adecuada a las condiciones de los aspirantes y a los estudios superiores que
cursarán (MES, 2015b).
·
Incremento de la oferta de
cupos para estudiantes provenientes del preuniversitario y de la vía Concurso,
con carreras de los cursos por encuentro, además de las tradicionales del curso
diurno
(MES, 2012).
·
Otorgamiento de cupos sin el
requisito de realizar los exámenes de ingreso, a ganadores de concursos
nacionales y provinciales, siempre que la disciplina se corresponda con la
carrera solicitada (MES,
2015b).
·
Exoneración del examen de
Matemática a aspirantes provenientes de las escuelas de arte de nivel medio y
del programa de Enfermeros Emergentes, pues sus planes de estudio no comprenden
todos los contenidos de esa asignatura (MES, 2009).
·
El CPT tuvo dos importantes
transformaciones durante este período. Primeramente, en el curso 2014-2015 se
eliminaron los requisitos de vínculo laboral y edad existentes hasta ese
momento, y la modalidad pasó a llamarse Curso por Encuentros (CPE) (MES, 2014). De
esta manera, se proporcionaba la entrada, una vez aprobados los exámenes de
ingreso, a todo un sector de la población que anteriormente estaba excluido.
·
La otra modificación
importante para CPE y EAD fue la sustitución, a partir del curso 2016-2017, del
requisito de realizar los exámenes de ingreso (MES, 2015b).
En su lugar, se estableció la obligatoriedad de vencer los contenidos de las
tres asignaturas (Matemática, Español e Historia de Cuba) en el primer año de
la carrera; así como instituir exámenes de oposición, si la demanda superara la
oferta de determinadas carreras en cada centro.
Los cambios más recientes
han estado dirigidos a la fusión de algunas instituciones formadoras en cada provincia; ampliar el perfil de las carreras
en el nivel de pregrado, acortar su duración y potenciar la especialización en
la formación de posgrado; y establecer procedimientos específicos que estimulen
el ingreso a carreras pedagógicas y otras deficitarias para el desarrollo del
país (MES,
2018).
Conclusiones
El
sistema de ingreso a la educación superior cubana ha recorrido diversos
caminos, siempre en la búsqueda de la equidad, entendida como igualdad de
oportunidades y ajuste a la realidad social; ha privilegiado el mérito
académico cuando la demanda ha excedido la oferta de estudios superiores. Las
calificaciones del preuniversitario y las de las pruebas de ingreso, han sido
los criterios básicos para el otorgamiento de las capacidades universitarias en
cada curso, cuando ha sido necesaria la selección. La búsqueda constante de
alternativas, para garantizar una mayor equidad en el ingreso a la educación
superior cubana, ha dado lugar a que año tras año se produzcan ajustes en las
políticas que rigen los procesos de ingreso.
A la par de la aplicación de
cambios y direcciones emergentes en el horizonte económico del país, el sistema
de educación general y en particular de la educación superior, ha estado
marcado por un perfeccionamiento continuo. Es de esperar que esta última etapa
incluya nuevas trayectorias que, en muchos casos, dada su velocidad de
aplicación y nivel de toma de decisiones en las políticas, requerirá de la
adecuación urgente de las herramientas para lograr una gestión de los procesos
de ingreso más eficiente y eficaz.
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[1]
Anteriormente lo hacían amparados
por la Orden 20, pero sin preparación para afrontar las exigencias académicas
de la etapa universitaria.
[2]
El índice ponderado consideraba dobles los resultados de las notas de las
asignaturas de preuniversitario: Matemática, Física y Química, dando como
resultado un valor superior a 100 puntos.