Resumen

La necesidad de la gestión de la superación profesional pedagógica del profesorado universitario, desde el departamento docente, es una realidad universalmente aceptada en el siglo XXI. En la Universidad de Ciencias Médicas de Ciego de Ávila, se aprecian limitaciones en la gestión de la superación profesional pedagógica del profesorado novel desde los departamentos docentes y, de manera particular, en la determinación de sus necesidades formativas. Este trabajo tiene como objetivo caracterizar las necesidades de superación profesional pedagógica del profesorado novel de la carrera Licenciatura en Enfermería; mediante la utilización de métodos como el análisis de documentos, la encuesta y la entrevista. En el proceso investigativo, se corroboró que el profesorado novel de la carrera Licenciatura en Enfermería tiene necesidades de formación pedagógica que se relacionan con las competencias docentes metodológicas, que se detallan en el desarrollo del artículo.

Palabras clave: Necesidades formativas, competencias profesionales docentes, gestión de la superación profesional pedagógica.

Abstract

The need of the management of the pedagogical professional training to the professorship at the university, from the teacher’s department, is a reality universally accepted at the XXI century. At the Medical Science University of Ciego de Avila there are certain limitations in the management of the pedagogical professional training of the beginner professorship from the teacher’s department particularly in the determination of their formatives needs. This work aims characterize the needs of the pedagogical professional training of the beginner professorship at the Nursery Major; by means of methods such as: document analysis, survey and interview. The investigation process it was corroborated that the beginner professorship at the Nursery Major has some pedagogical formation needs related to the teaching methodological competences, which are deeply detailed in this article.

Keywords: Formative needs, teaching professional competences, management of the pedagogical professional training.

Introducción

La preparación de los profesionales del sector de la salud y la calidad de su desempeño, para satisfacer las necesidades siempre crecientes de la sociedad, se puede perfeccionar sistemáticamente mediante la educación de postgrado, que puede darle continuidad a la formación inicial, para complementar, actualizar, profundizar conocimientos, habilidades y valores, y así alcanzar una mayor competencia en su desempeño profesional.

La educación de postgrado en Cuba constituye el nivel más elevado del Sistema Nacional de Educación, y para su implementación se estructura en: superación profesional, formación académica de postgrado y doctorado. Tiene como objetivos centrales la formación académica de postgrado y la superación continua de los egresados universitarios durante toda su vida profesional (MES, 2019).

La calidad del sistema educativo universitario depende de la preparación de su profesorado, que además de expertos en sus materias, deben alcanzar una formación pedagógica para ejercer la función docente. La superación profesional pedagógica debe ser un proceso sistemático dirigido al mejoramiento profesional y humano, al desarrollo de los conocimientos, habilidades, valores y cualidades profesionales del profesorado.

En los últimos años el aumento del ingreso a los diferentes modelos de formación de la carrera Licenciatura en Enfermería ha generado la necesidad de un incremento de docentes del claustro, que se ha tenido que nutrir de muchos profesores y profesoras noveles que tienen conocimientos de las materias que imparten, pero que carecen de una formación pedagógica para asumir el rol docente.

Aunque el perfil profesional del egresado de la Licenciatura en Enfermería contempla su preparación para desempeñar funciones docentes, la realidad revela que una vez que egresan es insuficiente su preparación para ejercer la función docente y que necesitan preparación pedagógica para desarrollar sus competencias docentes.

En la gestión de la superación profesional pedagógica desde el departamento docente, se aprecian dificultades porque los cursos de superación que se ofertan no satisface plenamente sus necesidades de formación pedagógica del profesorado novel y porque su diseño se orienta más hacia los problemas priorizados que se manifiestan en el área asistencial y en dicho diseño predomina el criterio de directivos académicos, obviando en cierta medida el criterio del profesorado no sobre sus propias necesidades.

Se aprecia una contradicción entre la necesidad de lograr un desempeño profesional docente eficiente del profesorado novel y las insuficiencias en la gestión de la superación profesional pedagógica de este profesorado desde el departamento docente. En esta contradicción se revela una problemática relacionada con la gestión de la superación profesional pedagógica del profesorado universitario novel de la carrera Licenciatura en Enfermería de la Universidad de Ciencias Médicas de Ciego de Ávila.

La investigación se realizó desde un posicionamiento metodológico cuantitativo, mediante la utilización de métodos y técnicas como el análisis de documentos, la encuesta y la entrevista. El procesamiento y análisis de los datos cuantitativos se soportó en el software profesional SPSS 25.0.

Este trabajo tiene como objetivo caracterizar las necesidades de superación profesional pedagógica del profesorado novel de la carrera Licenciatura en Enfermería de la Universidad de Ciencias Médicas de Ciego de Ávila.

Desarrollo

1. El desempeño profesional docente del profesorado universitario

El desempeño profesional del profesorado universitario en la sociedad contemporánea asume grandes retos y complejidades. La sociedad contemporánea, la mayor productora de información de toda la historia de la humanidad y donde el volumen de información se multiplica de manera constante, le exige al profesorado universitario adaptarse y convivir en escenarios donde prima la información cambiante, versátil y volátil. Esta explosión informativa genera una sensación de incertidumbre en el profesorado, que debe triplicar esfuerzos para lograr el nivel de actualización constante y no quedar al margen del marco académico y científico, en su desempeño profesional como docente.

Por ello el perfil profesional del profesorado universitario ha cambiado en la medida que también ha cambiado su rol profesional, sus funciones profesionales y las competencias que debe desplegar en su desempeño profesional El rol profesional del profesorado universitario ha cambiado, desde un enfoque tradicional centrado en la enseñanza, hacia un nuevo enfoque centrado en el aprendizaje, el profesorado ha dejado de ser un transmisor de verdades acabadas, para ser facilitador de un aprendizaje más cooperativo y flexible, donde el estudiantado asume un papel protagónico.

En la Universidad cubana se está gestando un cambio de paradigma, que rompe con los enfoques tradicionales sobre las maneras de enseñar y aprender, que le confiere al estudiantado el protagonismo en su propia formación profesional y personal, para seguir aprendiendo toda la vida mediante la utilización de las tecnologías de la información y de las estrategias de aprendizaje; entendidas estas últimas, como conjunto de procesos, acciones, procedimientos y recursos que el que aprende despliega de manera intencional para hacer más eficiente su aprendizaje (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).

Las estrategias de aprendizaje se pueden clasificar de acuerdo con su nivel de complejidad en estrategia de recirculación, de elaboración y de organización, y van desde la repetición simple y acumulativa, hasta la elaboración de redes semánticas complejas y mapas conceptuales (Ibídem, 2002).

La realidad es que, quien era un buen docente hace 20 años porque dominaba el contenido disciplinar y podía exponer su sapiencia como verdades acabadas, ha dejado de serlo en el siglo XXI, porque ahora se requiere un profesorado capaz de orientar y entrenar al estudiantado para que aprenda a aprender, para que se apropie por sí mismos de los saberes básicos (Concepción, 2012).

Autores como Feixas (2002), Pla (2005), Laferté y Barroso (2009), Bozu (2010), Concepción (2012) y Concepción, Fernández y González (2014); han profundizado en el tema del desempeño profesional pedagógico del profesorado universitario, en sus funciones y competencias profesionales docentes.

Feixas (2002) y Bozu (2010) reconocen cuatro funciones profesionales del profesorado universitario: la docencia, la investigación, la gestión y la autoformación profesional, pero en general se identifican como funciones básicas la docencia y la investigación. El cumplimiento de cada de estas funciones exige el desarrollo de determinadas competencias profesionales (Ibídem, 2012).

En esta investigación se asume la conceptualización del desempeño profesional docente de Laferté y Barroso (2009), que plantea que es la capacidad de un individuo para el cumplimiento de las funciones y acciones propias de la actividad pedagógica profesional en un contexto educativo determinado, para el logro de un mejoramiento profesional, institucional y social, evidenciado en sus habilidades para la transformación y producción de nuevos conocimientos y valores y para la plena satisfacción individual al ejecutar sus tareas con gran cuidado, precisión, exactitud, profundidad y calidad.

Aunque el término desempeño profesional docente, algunas veces se ha equiparado con el modo de actuación profesional pedagógica, se concuerda con Pla (2005), cuando señala que el modo de actuación profesional pedagógico es la manera de dirigir el proceso pedagógico, que se forma y estructura a partir de la secuencia de acciones generalizadas que debe seguir el docente en su actividad para realizar su misión de educar, entre las que se distinguen el estudio, el diseño, la conducción, la interacción social y el perfeccionamiento del proceso pedagógico.

Pla (2005) señala que el desempeño profesional docente es la expresión concreta del modo de actuación del docente en un ambiente pedagógico determinado; de aquí que el modo de actuación sea una formación más estable y regular que expresa un ideal o modelo de desempeño, mientras que el desempeño profesional docente es su manifestación práctica y contextual. El desempeño profesional docente del profesorado universitario en un contexto educativo específico, puede acercarse más o menos al modo de actuación profesional pedagógico como desempeño deseado.

El profesorado universitario tiene la misión de educar y de enseñar a aprender al estudiantado durante el ejercicio de su función docente, mediante el diseño, dinámica y evaluación del proceso formativo. Para ello, además de los conocimientos de la ciencia que imparte, el profesorado debe asumir los principios de la Pedagogía y la Didáctica, el manejo de métodos de enseñanza, las competencias comunicativas, el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación, las competencias investigativas y la reflexión acerca de sus propias prácticas profesionales (Diéguez, Riol y De León, 2021).

En su desempeño profesional docente el profesorado universitario evidencia las competencias profesionales docentes que ha desarrollado en el ejercicio de la docencia universitaria. Las competencias profesionales docentes del profesorado universitario se han estudiado por autores como: Pla (2005), Saravia (2008), Ortega (2010), Bozu (2010) y Jara (2020). Estos autores concuerdan en que las competencias constituyen una configuración psicológica que integra componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente del individuo en una esfera específica de la actividad humana, en correspondencia con el modelo de desempeño deseable socialmente construido en cada contexto histórico concreto.

Bozu (2010) define las competencias profesionales docentes del profesorado como el conjunto de conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes y valores necesarios para desarrollar una docencia de calidad, abarcan todo lo que debe saber, saber hacer y saber ser el profesorado universitario para abordar de forma satisfactoria los problemas de la enseñanza y el aprendizaje.

En esta investigación se concuerda con Pla (2005) cuando define las competencias profesionales docentes como configuraciones de la personalidad del profesorado universitario que integran conocimientos, habilidades, valores y motivaciones, que lo hacen idóneo para el ejercicio de la docencia, que constituyen el contenido principal de su modo de actuación y que se manifiestan en el desempeño de su función docente.

Autores como: Pla (2005); Saravia (2008); Ortega (2010); y Jara (2020) han abordado la precisión y clasificación de las competencias profesionales docentes del profesorado universitario. Saravia (2008) propone en el Modelo Estructural de Competencias del Profesorado Universitario, una clasificación que incluye cuatro tipos de competencias profesionales del profesorado: científica, técnica, personal y social. Cada una de ellas se operacionaliza en dimensiones y estas, a su vez, en indicadores de desempeño durante el cumplimiento de las funciones docentes.

Ortega (2010) plantea que el profesorado universitario debe poseer las competencias profesionales docentes: cognitivas, metacognitivas, culturales, comunicativas, sociales, de gestión, tecnológicas e investigativas. En el contexto cubano sobresale la precisión de competencias profesionales docentes del profesorado de Pla (2005), que las clasifica en: cognoscitivas, metodológicas, comunicativas, orientadoras e indagativas.

En esta investigación se asumen las competencias profesionales docentes determinadas por Pla (2005), que tiene aspectos comunes con el Modelo Estructural de Competencias del Profesorado Universitario de (Saravia, 2008) y con la Propuesta de Ortega (2010), porque se ajustan a las particularidades del contexto universitario cubano.

2. La gestión de la superación profesional pedagógica del profesorado novel

La educación de postgrado juega un rol decisivo en esta época de rápidas y profundas transformaciones en todas las esferas de la actividad humana, por su papel en la formación de profesionales competentes y por sus vínculos con el desarrollo científico, tecnológico y social, en correspondencia con las necesidades formativas de cada contexto socioeconómico (Valle, 2020).

La educación de postgrado en Cuba, tiene como objetivo promover la educación permanente de los graduados universitarios y su actualización sistemática, posibilitando un mejor desempeño en sus actividades profesionales y académicas, así como el enriquecimiento de su acervo cultural y científico (Valle, 2020; López y Rojas, 2021).

La Resolución Ministerial 140 del 2019, que establece el Reglamento de la Educación de Postgrado de la República de Cuba, reconoce en su Artículo 18, que la Educación de Postgrado se estructura en: superación profesional, formación académica de posgrado y doctorado, de estas se derivan varias formas organizativas que se diferencian por sus objetivos y su diseño curricular (MES, 2019).

Sobre el tema de la superación profesional varios autores han realizado investigaciones que han revelado sus características y formas, la importancia de su diseño a partir de las necesidades formativas, y la necesidad de utilizar métodos activos en su desarrollo. Entre esos autores se encuentran: Benedito, Imbernón y Félez (2001), Laferté y Barroso (2009); Imbernón (2011); Salas y Salas (2017); Bernaza, Troitiño, y López (2018); Guerra (2019); Valle (2020); López y Rojas (2021); Huguet, Quintana y Endo (2021); y Diéguez et al (2021).

En este estudio se asume la definición de superación profesional de López y Rojas (2021) que definen como un proceso pedagógico que tiene un carácter continuo, prolongado, permanente y transcurre durante el desem­peño de las funciones del profesional, que busca ampliar el horizonte científico, con la intención de potenciar en el individuo el intelecto, el sentir y la actuación comprometi­da con la transformación de su práctica.

La superación profesional debe responder a las exigencias del puesto de trabajo y corresponderse con las necesidades de superación de los profesionales para realizar las funciones que deben desempeñar. En su diseño e implementación deben predominar los aprendizajes epistemológicos, didácticos e investigativos que de forma articulada puedan contribuir al logro de los objetivos propuestos en la forma organizativa de la superación que corresponda (Valle, 2020).

Laferté y Barroso (2009) definen la superación profesional pedagógica como el proceso formativo que permite a los graduados universitarios, la adquisición, ampliación y perfeccionamiento continuo de los conocimientos y habilidades básicas y especializadas requeridas para un mejor desempeño de sus responsabilidades y funciones docentes, así como para su desarrollo cultural integral que permite elevar la efectividad y calidad en el ejercicio de la docencia universitaria.

La superación profesional docente del profesorado universitario novel debe tributar a la preparación profesional pedagógica del profesorado novel; entendida como el nivel de apropiación teórica y práctica de los conocimientos, habilidades y valores que integran las competencias metodológicas que debe desarrollar el profesorado para lograr un desempeño docente responsable y eficiente en la conducción del proceso formativo.

La preparación profesional pedagógica del profesorado universitario novel constituye una necesidad institucional porque la mayoría de los profesores y profesoras no reciben una formación previa y sistemática para el ejercicio de la docencia universitaria (Feixas, 2002) y porque la complejidad de la función docente universitaria en un contexto social dinámico y cambiante, requiere una sólida formación teórica y didáctica, así como la formación de habilidades básicas, de carácter personal y de índole técnica (Bozu, 2010).

Sin embargo, la necesidad de la preparación pedagógica del profesorado universitario novel para la docencia no ha sido una condición necesaria para su ejercicio, porque existe la creencia de que el dominio del contenido hace al profesorado competente para enseñarlo sin la necesidad de una preparación pedagógica previa (Bozu, 2010).

La falta de preparación pedagógica del profesorado universitario novel para el ejercicio de la docencia lo lleva a elaborar su propia teoría pedagógica personal a través de otras fuentes de información procedentes, principalmente de su propia experiencia como estudiante, de su experiencia como docente y del intercambio con otros colegas (Ibídem, 2010). En consecuencia, el profesorado universitario novel aprende de su función docente de manera intuitiva, autodidacta y a partir de la asimilación acrítica de las rutinas del desempeño del profesorado más experimentado.

Aunque el profesorado universitario novel generalmente concuerda en que necesita una preparación pedagógica para el ejercicio de la docencia universitaria, todavía algunos profesores y profesoras con más experiencia no consideran su preparación pedagógica como una prioridad, porque asumen que el que domina el contenido de la ciencia está preparado para enseñarla, obviando que la misión del profesorado universitario hoy es más compleja porque se trata de enseñar a aprender al estudiantado.

No obstante, una parte del profesorado llega a la universidad con la vocación y con el dominio del contenido cultural y científico de la asignatura que imparten. La mayoría construye su experiencia docente mediante el estudio y la búsqueda constante, porque para ser un buen docente se requiere algo más que años de experiencia, unido al dominio pleno de los contenidos de la ciencia, se necesita una preparación pedagógica.

Por ello la superación profesional pedagógica del profesorado universitario novel debe incluir acciones de formación, orientación, asesoramiento e información sobre didácticas específicas, resolución de problemas docentes, investigación educativa, los procesos y contenidos del aula universitaria, y el papel del profesorado como facilitador del aprendizaje del estudiantado. En el departamento docente se desarrolla la gestión de la superación profesional pedagógica del profesorado universitario.

En los últimos años la Pedagogía ha utilizado una serie de términos que vienen a completar el cuadro de esta ciencia, uno de ellos es el término de gestión que toma de las ciencias de la administración (Ruiz, 2004). El término gestión es muy utilizado en diferentes áreas del quehacer humano y no sólo en el contexto empresarial, por eso se habla de gestión económica, gestión de los recursos humanos, gestión de la docencia y gestión del conocimiento, entre otros.

Ibídem (2004) caracteriza la gestión como el proceso que se desarrolla de modo consciente a través del amplio sistema de relaciones e interacciones de carácter social que se establecen entre los sujetos implicados en el mismo, dirigido a crear, desarrollar y preservar, en un clima laboral adecuado, el talento humano, competente y motivado que desempeñe con pertinencia e impacto sus funciones para alcanzar los objetivos establecidos en una organización.

En este trabajo la gestión de la superación profesional del profesorado universitario novel se define como el proceso que se desarrolla de manera consciente y planificada, mediante la implicación de jefes de departamentos, profesores mentores y noveles, para lograr la movilización del conocimiento y de las capacidades de aprendizaje del profesorado novel en función del desarrollo de sus competencias profesionales docentes.

El departamento docente constituye el contexto idóneo para la gestión de la superación profesional pedagógica del profesorado universitario, es el espacio socio afectivo y profesional de referencia para la preparación pedagógica del profesorado universitario novel. En este contexto, toma sentido la inclusión del profesorado novel en grupos de trabajo donde un mentor, a partir de un programa, convoca a sesiones de trabajo donde se analizan aspectos didácticos como: el diseño de actividades de aprendizaje, diseño de instrumentos de evaluación del aprendizaje, métodos para conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje, la dosificación del contenido de enseñanza y aprendizaje, y la elaboración de materiales docentes, entre otros.

Cuando el profesorado novel tiene oportunidades de integrarse a estos grupos se obtienen múltiples ventajas (Feixas, 2002). La participación en sesiones sistemáticas de preparación le permite compartir ideas, plantear dudas y enriquecerse con la experiencia de otros, como hay una figura responsable del grupo, tiene un guía a quien consultar y de quien recibir orientaciones que favorecen su socialización profesional.

La gestión de la superación profesional docente del profesorado universitario se debe estructurar en fases o etapas. Ruiz (2004), Guerra (2019) y Valle (2020) concuerdan en que la concepción de la superación profesional docente debe transitar por cuatro fases: análisis de las necesidades de superación; planificación de la superación; ejecución de las acciones de superación y evaluación de los resultados.

El diseño de cualquier programa o estrategia de superación profesional docente del profesorado universitario requiere de un análisis previo de las necesidades de aprendizaje, para que sea pertinente y responda a las necesidades del profesorado y del contexto sociocultural en que se desarrolla (Concepción, 2012; Concepción et al, 2014; Salas y Salas, 2017; Guerra, 2019; Valle, 2020).

Este diseño debe responder a las necesidades identificadas en el desempeño del profesorado novel y en particular, a las necesidades percibidas en sus propias prácticas por el profesorado, la indispensable implicación del profesorado en su proceso formativo se inicia con su participación activa en la identificación de sus necesidades de superación profesional docente (Salas y Salas, 2017).

Cuando no se logra determinar con precisión las necesidades de superación profesional docente del profesorado, se realiza un diseño de la superación que carece de objetividad, que no se corresponde con el nivel de desarrollo real del profesorado y por ello no le resulta interesante (Rodríguez, Artiles, Aguilar y Álamo, 2018).

En el ámbito de la formación, aparecen diferentes maneras de entender las necesidades formativas de los individuos y de referirse a las mismas, por ello indistintamente se utilizan los términos: necesidades de aprendizaje, de formación, de superación, de capacitación y de orientación, entre otras. Estepa (2005) define la necesidad formativa como: «…la carencia de algo que se considera inevitable o deseable. La evaluación en este sentido es un proceso de recogida y análisis de información cuyo resultado es la identificación de carencias en individuos, grupos o instituciones» (p. 3).

Benedito et al (2001), Concepción (2012) y Salas y Salas (2017) señalan que el concepto necesidades formativas puede entenderse como la necesidad normativa que expresa la carencia grupal o individual respecto a un modelo establecido; y como la necesidad percibida que expresa la necesidad sentida por los individuos. En principio la necesidad percibida debe ser la fuente principal para determinar las necesidades formativas, pero no en términos absolutos porque en algunos casos el desconocimiento del individuo limita su posibilidad de expresar una necesidad.

Tal es el caso de las necesidades de superación pedagógica del profesorado novel, que no debe responder únicamente a las demandas personales, sino que debe tener en cuenta también criterios institucionales. Para resolver este supuesto dilema, se sugiere entender la necesidad formativa desde una perspectiva dual y dialéctica (Imbernón, 2011; Concepción, 2012; Concepción et al, 2014; Guerra, 2019; Valle, 2020).

Para evitar que la necesidad se interprete únicamente como una carencia se debe, considerar la naturaleza dual de la necesidad y utilizar una doble instrumentación que conjugue técnicas de las perspectivas de investigación cuantitativa y cualitativa, de manera que se logre el equilibrio entre la necesidad normativa y la sentida (Benedito et al, 2001; Concepción, 2012; Concepción et al, 2014; Guerra, 2019)

En el éxito del proceso de identificación de las necesidades de superación profesional docente del profesorado universitario novel, influyen significativamente las técnicas e instrumentos que se utilicen para recoger la información, así como los medios disponibles para su análisis. La identificación de necesidades requiere de la búsqueda de información a través de fuentes documentales y personales.

3. Caracterización de las necesidades de superación profesional pedagógica del profesorado novel de la carrera Licenciatura en Enfermería.

Para caracterizar el estado de la preparación profesional pedagógica del profesorado novel de la carrera Licenciatura en Enfermería, se aplicó una encuesta al profesorado novel, se entrevistó al jefe del Departamento de Enfermería y se realizó el análisis de documentos (certificados de evaluación y planes de desarrollo individual).

La encuesta (Anexo 1) de 11 ítems, se envió por correo electrónico a los 12 profesores y profesoras noveles de la carrera Licenciatura en Enfermería. Los datos cuantitativos obtenidos con la encuesta se procesaron con el software profesional SPSS 21.0, que facilitó el cálculo de frecuencias y porcentajes. Los primeros cuatro ítems de la encuesta se refieren a datos personales y profesionales como: título universitario, categoría docente y grado científico, entre otros. Para la medición de estos primeros ítems se utilizó una escala nominal con variables politómicas como la categoría docente.

Los restantes siete ítems exigen la autoevaluación por el profesorado novel del nivel de desarrollo de sus competencias metodológicas para identificar las características didácticas de los tipos de clases; diseñar sistemas de clases a partir del diagnóstico; lograr la derivación, formulación y orientación de los objetivos; utilizar métodos activos y estrategias metacognitivas; propiciar la aplicación del contenido de la asignatura a la solución de problemas profesionales; orientar el trabajo independiente; y lograr la evaluación sistemática y formativa del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para la medición de estos últimos siete ítems se utilizó una escala tipo Likert con variables politómicas, donde se debe elegir una de las cinco opciones que expresan el grado de acuerdo o desacuerdo con cada afirmación, teniendo en cuenta el significado que tiene cada número de la escala: cinco muy de acuerdo, cuatro de acuerdo, tres ni de acuerdo, ni en desacuerdo, dos en desacuerdo y uno muy en desacuerdo.

En el análisis de los resultados de la encuesta los valores 5 y 4 (muy de acuerdo y de acuerdo), se interpretaron como aceptación de la afirmación; es decir, como expresión de que no tiene necesidad de superación en el aspecto que refleja el ítem. Los valores 3, 2 y 1 (en desacuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo y muy en desacuerdo), se interpretaron como una negación de la afirmación; es decir como expresión de la existencia de necesidades de superación en el aspecto que refleja el ítem.

El análisis de las cuatro variables asociadas a datos personales y profesionales reflejó que el 83,3% de los encuestados son Licenciados en Enfermería y el 16,6% es graduado de otras especialidades médicas. Los 12 profesores y profesoras noveles tienen la categoría docente de profesor instructor; solo uno de ellos tiene el grado académico de master y ninguno tiene grado científico. La totalidad de los encuestados tiene menos de cinco años de experiencia en el ejercicio de la docencia universitaria.

Sobre el dominio de las características didácticas de los tipos de clases (ítem 5) el 58,3% de los encuestados opina que tiene necesidades de preparación pedagógica en esta dirección, mientras que el 41,6% considera que no tiene necesidades de preparación pedagógica en este aspecto. Al valorar su preparación para diseñar los sistemas de clases a partir del diagnóstico de los saberes del estudiantado (ítem 6), el 66% de los encuestados considera que tiene necesidades de preparación para ello y el 33,3% opina que no necesita preparación en ese aspecto.

Al opinar sobre su preparación para la derivación, formulación y orientación de los objetivos instructivos y educativos (ítem 7), el 83,3% opina que tiene necesidades de preparación para ello y el 16,6% considera que no tiene necesidades de preparación en ese aspecto. Al valorar la utilización de métodos y estrategias de enseñanza y aprendizaje que propicien la posición activa del estudiantado en las clases (ítem 8) la totalidad de los encuestados opina que tiene necesidades de preparación para ello.

Sobre la aplicación del contenido de la asignatura en la solución de problemas profesionales de la Enfermería (ítem 9), el 50% opina que tiene necesidades de preparación para lograrlo en el ejercicio de la docencia; mientras que el 50% opina que se siente preparado en tal sentido. Al valorar su preparación para la orientación del trabajo independiente del estudiantado (ítem 10) el 75% opina que necesita superación en ese aspecto y el 25% considera que no necesita preparación para ello.

Al opinar sobre la aplicación de una evaluación sistemática y formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje (ítem 11) el 91,6% señala que necesita preparación en ese sentido; mientras que el 8,3% opina que no necesita preparación pedagógica para lograr una evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje con esas características.

También se entrevistó a la jefe del Departamento-Carrera de Enfermería para conocer su criterio sobre el nivel de preparación profesional pedagógica lograda por el profesorado novel de la carrera Licenciatura en Enfermería (Anexo 2).

La jefa del Departamento-Carrera de Enfermería considera que aunque el profesorado novel, domina las características didácticas de los tipos de clases que se utilizan en la docencia universitaria, todavía tienen carencias en el diseño de las clases tipo seminarios y clases prácticas. También opinó que el profesorado novel tiene necesidades de preparación en el diseño de sistemas de clases a partir del diagnóstico de los saberes del estudiantado, ya que no siempre se considera ese diagnóstico como punto de partida para el diseño de tareas docentes en seminarios y clases prácticas.

Señaló que el profesorado novel necesita preparación pedagógica para lograr la derivación, formulación y orientación de los objetivos instructivos y educativos porque tiene dificultades para determinar la acción, el conocimiento, el nivel de asimilación y la intencionalidad formativa. Opinó también que el profesorado novel necesita preparación en el uso de métodos y estrategias de enseñanza y aprendizaje que propician la posición activa del estudiantado en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Opinó también que el profesorado novel se preocupa por la aplicación del contenido de la asignatura a la solución de problemas profesionales, aunque tienen dificultades para reconocer los problemas profesionales. Sobre la preparación para orientar el trabajo independiente, opinó que necesitan preparación para ello porque tienen dificultades para diseñar las guías metodológicas de seminarios y clases prácticas.

Señaló que el profesorado novel necesita preparación para desarrollar una evaluación formativa y sistemática del proceso de enseñanza-aprendizaje, que generalmente tienen una concepción sumativa y muy cuantitativa de la evaluación del aprendizaje. Por último, señaló que la preparación pedagógica del profesorado novel para el desempeño de la docencia se puede catalogar de regular porque tienen carencias para diseñar, conducir y evaluar el proceso formativo universitario, pero al mismo tiempo los profesores y profesoras noveles tienen interés y disposición para alcanzar ese nivel de preparación.

El análisis de documentos (Anexo 3) se orientó hacia la valoración recomendaciones y acciones incluidas en el certificado de evaluación profesoral y en los planes de superación individual del profesorado novel de la carrera Licenciatura en Enfermería, sobre el estado de la preparación pedagógica del profesorado novel, sobre el desarrollo individual y grupal de la preparación pedagógica y sobre las acciones de superación propuestas para el desarrollo de sus competencias metodológicas.

En el certificado de evaluación del profesorado novel se realizan señalamientos críticos sobre el dominio de las características didácticas de los tipos de clases; el diseño de los sistemas de clases a partir del diagnóstico; la derivación, formulación y orientación de los objetivos; la utilización de métodos y estrategias que propicien la posición activa del estudiantado en el proceso de aprendizaje; la aplicación del contenido en la solución de problemas profesionales; la orientación del trabajo independiente; y la evaluación sistemática y formativa del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En los planes de superación individual del profesorado se les recomienda que participen en cursos de superación que se planifiquen en la Facultad de Ciencias Médicas, en los cuales no llega a participar todo el profesorado novel de la carrera Licenciatura en Enfermería por las limitaciones de tiempo para hacerlo y por la falta de motivación del profesorado para participar en los tradicionales cursos de Pedagogía.

La triangulación de métodos y fuentes reveló que el profesorado novel de la carrera Licenciatura en Enfermería necesita de superación profesional pedagógica para desarrollar competencias metodológicas, que se relacionan con la identificación de las características didácticas de los tipos de clases; el diseño de sistemas de clases a partir del diagnóstico de los saberes del estudiantado; la derivación, formulación y orientación de los objetivos; la utilización de métodos productivos y estrategias metacognitivas en el proceso formativos; la aplicación del contenido de la asignatura a la solución de problemas profesionales; la orientación del trabajo independiente del estudiantado, y la evaluación sistemática y formativa del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Conclusiones

La caracterización de las necesidades de superación profesional pedagógica del profesorado novel de la carrera Licenciatura en Enfermería, en la Universidad de Ciencias Médicas de Ciego de Ávila, evidenció que este profesorado tiene necesidades de preparación relacionadas con la identificación de las características didácticas de los tipos de clases; el diseño de sistemas de clases a partir del diagnóstico; la derivación, formulación y orientación de los objetivos; la utilización de métodos productivos y estrategias metacognitivas; la aplicación del contenido de la asignatura a la solución de problemas profesionales; la orientación del trabajo independiente, y la evaluación sistemática y formativa del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Referencias bibliográficas

Anexos

Anexo 1. Cuestionario al profesorado novel de la carrera Licenciatura en Enfermería sobre su nivel de preparación profesional pedagógica.

Objetivo: Conocer la opinión del profesorado novel de la carrera Licenciatura en Enfermería sobre el nivel de preparación profesional pedagógica que ha alcanzado en el desempeño de la docencia universitaria.

Estimado (a) profesor (a):

En la Universidad de las Ciencias Médicas de Ciego de Ávila, se está realizando una investigación sobre la preparación profesional pedagógica del profesorado novel de la Carrera Licenciatura en Enfermería, con el ánimo de mejorar la proyección de la superación profesional docente de este profesorado. Por ello le pedimos que responda la siguiente encuesta donde debe autoevaluar su nivel de preparación pedagógica preparación para desempeñar la docencia universitaria.

Debe responder cada ítem encerrando en un círculo la opción de la escala de 5 a 1, que mejor se corresponda con su criterio sobre cada afirmación que realiza. Tenga en cuenta que en la escala la opción 5 significa que usted está muy de acuerdo con la afirmación, 4 que está de acuerdo, 3 que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo, 2 que está en desacuerdo y 1 que está muy en desacuerdo. Le agradecemos su colaboración al responder gentilmente esta encuesta.

Anexo 2. Guía de entrevista al jefe del Departamento-Carrera de Enfermería.

Objetivo: Conocer el criterio del jefe de Departamento-Carrera de Enfermería sobre el nivel de preparación profesional pedagógica que posee el profesorado novel.

Estimado (a) compañero (a):

En la Universidad de las Ciencias Médicas de Ciego de Ávila, se está realizando una investigación sobre la preparación profesional pedagógica del profesorado novel de la Carrera Licenciatura en Enfermería, con el ánimo de mejorar la proyección de la superación profesional docente de este profesorado. Por ello le pedimos que nos exprese sus criterios sobre este tema y le agradecemos su colaboración.

Preguntas:

1. ¿Domina el profesorado novel las características didácticas de los tipos de clases que se utilizan en la docencia universitaria?

2. ¿Cómo realiza el profesorado novel el diseño los sistemas de clases?

3. ¿Está preparado el profesorado novel para derivar, formular y orientar los objetivos instructivos y educativos de la asignatura, del tema y de cada clase?

4. ¿Cómo valora la utilización por el profesorado novel de métodos y estrategias de enseñanza y aprendizaje que propician el autoaprendizaje del estudiantado?

5. ¿Cómo propicia el profesorado novel la aplicación del contenido de la asignatura a la solución de problemas profesionales en las clases?

6. ¿Orienta el profesorado novel el trabajo independiente a los estudiantes a partir de tareas docentes integradoras y problémicas?

7. ¿Está preparado el profesorado novel para desarrollar la evaluación sistemática y formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

8. ¿Cómo cataloga usted la preparación profesional pedagógica que posee el profesorado novel para el desempeño de la docencia universitaria? Argumente.

Anexo 3. Guía para el análisis de documentos.

Objetivo: Analizar cómo se refleja en los documentos relacionados con el desempeño profesional docente del profesorado novel de la carrera Licenciatura en Enfermería el estado de su preparación profesional pedagógica.

Documentos a analizar: Certificados de evaluación profesoral y planes de superación individual del profesorado novel.

Indicadores para el análisis de documentos:

1. Referencias sobre el estado de la preparación pedagógica del profesorado novel.

2. Recomendaciones relacionadas con el desarrollo de la preparación pedagógica individual y grupal del profesorado novel.

3. Acciones de superación profesional docente propuestas para el desarrollo de las competencias metodológicas del profesorado novel.