Estrategia y Gestión Universitaria
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Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez
|
ISSN: 2309-8333- RNPS: 2411
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11(2) Julio-Diciembre
Estrategia y Gestión Universitaria EGU
Artículo de investigación científica y
tecnológica
Cómo citar:
Vega-Martínez, D., Martínez-
Gómez, G., & Cortés-Rodríguez, C. A.
(2023). ¿Qué beneficios representa la
acreditación para una carrera? El caso:
Ingeniería Agroindustrial de la Universidad
Autónoma Chapingo.
Estrategia y Gestión
Universitaria
, 11(2), 1-9.
https://doi.org/10.5281/zenodo.100479
55
Recibido: 31/01/2023
Aceptado: 02/10/2023
Publicado: 30/10/2023
Autor para correspondencia:
dvega@ciestaam.edu.mx
Conflicto de intereses:
los autores declaran
no tener ningún conflicto de intereses, que
puedan haber influido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas
.
¿Qué beneficios representa la
acreditación para una carrera? El caso:
Ingeniería Agroindustrial de la
Universidad Autónoma Chapingo
What benefits does accreditation
represent for the Agri-food
Industry Engineering career at
Chapingo Autonomous University?
Que benefícios o
credenciamento representa
para uma carreira? O caso:
Engenharia Agroindustrial na
Universidade Autônoma de
Chapingo
Resumen
Introducción: las acreditaciones constituyen métodos
fundamentales que contribuyen a elevar los niveles de los
procesos docentes y educativos. Objetivo: analizar los
beneficios que ha representado para la carrera de Ingeniería
Agroindustrial estar acreditada por el Comité Mexicano de
Acreditación de la Educación Agronómica A. C. Método: se
trata de una investigación diagnóstica, un estudio de caso con
análisis cuantitativo y cualitativo donde se empleó como
método la encuesta y el análisis documental. Resultados: se
obtuvo que el 55% de los académicos y 84% de los estudiantes
coinciden en que la acreditación ayuda a mejorar el
currículum, pero no tiene impacto en otros aspectos, incluida
la práctica docente. El 55% de los académicos señalan que la
acreditación mejora la gestión, mientras que el 53% considera
que coadyuva a la actualización curricular, pero no se
observan beneficios en otros indicadores. Conclusión: no
basta estar acreditado para asegurar la calidad de un
programa, pues lo ideal sería que las ponderaciones fueran
próximas al 100% para presumir relevantes beneficios.
Además, se constató la pertinencia de desarrollar
investigaciones sobre áreas estratégicas que coadyuven a
mejorar los procesos de acreditación.
Palabras clave:
currículum, educación superior, acreditación, estado
evaluador
Abstract
Introduction: accreditations are fundamental methods that
contribute to raising the levels of teaching and educational
processes.
Daniel Vega-Martínez
1
Universidad Autónoma Chapingo
https://orcid.org/0000-0002-1713-0296
dvega@ciestaam.edu.mx
México
Gladys Martínez-Gómez
2
Universidad Autónoma Chapingo
https://orcid.org/0000-0002-0746-5850
gladysmartinezgomez@gmail.com
México
Carlos Alberto Cortés-Rodríguez
3
Universidad Autónoma Chapingo
https://orcid.org/0000-0002-9310-7928
al19133394@chapingo.mx
México
Estrategia y Gestión Universitaria
|
ISSN
: 2309-8333-
RNPS:
2411
11(2) Julio-Diciembre
| Daniel Vega-Martínez | Gladys Martínez-Gómez | Carlos Alberto Cortés-Rodríguez |
Objective:
to analyze the benefits that the Agroindustrial Engineering program
has gained from being accredited by the Mexican Accreditation Committee for
Agronomic Education A. C.
Method:
this is a diagnostic investigation, a case study
with quantitative and qualitative analysis where the survey and document
analysis were used as methods.
Results:
it was found that 55% of academics and
84% of students agree that accreditation helps improve the curriculum but has no
impact on other aspects, including teaching practice. 55% of academics indicate
that accreditation improves management, while 53% believe it aids in curriculum
updates, but no benefits are observed in other indicators.
Conclusion:
being
accredited is not enough to ensure the quality of a program, as the ideal would
be for the ratings to be close to 100% to demonstrate significant benefits.
Additionally, the relevance of developing research on strategic areas that help
improve accreditation processes was confirmed.
Keywords:
curriculum, higher education, accreditation, evaluating status
Resumo
Introdução: as acreditações são métodos fundamentais que contribuem para
elevar os níveis dos processos docentes e educativos. Objetivo: analisar os
benefícios que a carreira de Engenharia Agroindustrial obteve por estar acreditada
pelo Comitê Mexicano de Acreditação da Educação Agronômica A. C. Método:
trata-se de uma investigação diagnóstica, um estudo de caso com análise
quantitativa e qualitativa onde foram utilizados como métodos a pesquisa e a
análise documental. Resultados: verificou-se que 55% dos acadêmicos e 84% dos
estudantes concordam que a acreditação ajuda a melhorar o currículo, mas não
tem impacto em outros aspectos, incluindo a prática docente. 55% dos acadêmicos
indicam que a acreditação melhora a gestão, enquanto 53% acreditam que
contribui para a atualização curricular, mas não são observados benefícios em
outros indicadores. Conclusão: estar acreditado não é suficiente para garantir a
qualidade de um programa, pois o ideal seria que as ponderações fossem próximas
de 100% para demonstrar benefícios relevantes. Além disso, constatou-se a
pertinência de desenvolver pesquisas sobre áreas estratégicas que ajudem a
melhorar os processos de acreditação.
Palavras-chave:
currículo, ensino superior, credenciamento, avaliação de status
| Daniel Vega-Martínez | Gladys Martínez-Gómez | Carlos Alberto Cortés-Rodríguez |
1
Introducción
En las Instituciones de Educación Superior (IES), la acreditación de programas
académicos y la constante búsqueda de la calidad se han vuelto elementos cruciales
para asegurar la excelencia educativa y el reconocimiento a nivel local y global
(Barrett et al., 2020; Kumar et al., 2020; Romanowski, 2022). Como proceso
encargado de establecer estándares y criterios de calidad, ha sido objeto de una
creciente atención académica, así como de exploraciones sobre sus implicaciones en
la mejora continua de las IES y sus programas educativos, aunque todavía existen
áreas de investigación inexploradas que posibiliten su mejora (Neave, 2012;
Romanowski, 2022).
En México, los procesos de evaluación en las IES se remontan a la década de
los ochenta que se consolidaron con la implementación del Programa para la
Modernización Educativa (1989-1994). Esta modernización educativa se ha ubicado
en la tercera fase de la modernidad del siglo XX y el neoliberalismo (Schofer et al.,
2021). Uno de los ejes rectores de este programa, además del financiamiento, la
racionalización y la reorientación de la matrícula estudiantil ha sido la evaluación
(Martínez, 2010) de los programas educativos y sus actores, con el argumento de
recuperar la calidad que se consideraba perdida debido a la expansión educativa de
la década previa.
A pesar de la falta de claridad conceptual en torno a la calidad educativa
(Calma & Dickson-Deane, 2020; Madani, 2019) se instauraron mecanismos,
parámetros e instrumentos para evaluar a las IES impulsados más por una perspectiva
pragmática que para generar cambios. Esta imprecisión dio pauta a que, en algunas
instituciones, se hayan construido escenarios más políticos que académicos,
otorgando la iniciativa a los bloques de poder internos (Kumar, 2019; Neave, 2012).
La búsqueda de la acreditación se convirtió en un objetivo prioritario (Romanowski,
2022) incluyendo a las instituciones del sector agrícola (Ortega et al., 2017). Era una
forma de dar valor al proceso académico para obtener un producto de excelencia,
satisfaciendo las expectativas del cliente (Calma & Dickson-Deane, 2020) con base
en las necesidades de la sociedad global acorde a los discursos neoliberales y
neoconservadores (Neave, 2012; Schofer et al., 2021).
Los Organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas
(ONU), el Banco Mundial (BM) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE) influyeron en la promoción de políticas que se aplicaron en los
países miembros. En este proceso, operaron como una "ley del embudo", donde las
políticas generales de estos organismos se adaptaron a las condiciones particulares
de las IES en un proceso mediado entre las autonomías institucionales y el mercado
regulado por el Estado Evaluador (Neave, 2012).
Si bien el cambio en las IES tenía como proyección estratégica centrarse en
las directrices estos organismos (Neave, 2012), al interior de éstas se implementaron
mecanismos destinados a elevar la calidad académica (Kumar, 2019). Surgieron
políticas orientadas a crear sistemas de evaluación que garantizaran el cumplimiento
de indicadores en los plazos establecidos (Jiménez, 2019; Badiru, 2021).
Evaluar para alcanzar la calidad fue el telón de fondo de la acreditación,
que emergió en un vacío conceptual al igual que la calidad y la evaluación. Se
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desarrollaron métodos, propuestas, mecanismos, instrumentos e instancias para
obtener certificaciones. El propósito era formar capital humano con conocimientos,
habilidades, actitudes y valores alineados con las demandas del mercado global bajo
el argumento de tener las mismas oportunidades y competir en el ranking
internacional al tener los mismos criterios y estándares.
Esta prioridad se tradujo en la creación de instancias para evaluar y certificar
las IES, dando lugar a la fundación de la Comisión Nacional de Evaluación de la
Educación Superior (CONAEVA) en 1989, seguida de la formación de los Comités
Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES) en 1991. En el
año 2000, surgió el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A.C.
(COPAES), un organismo no gubernamental respaldado por la Secretaría de Educación
Pública (SEP). Para acreditar programas del sector agrícola se estableció, en 2002,
el COMEAA que ha certificado diversos programas educativos en la UACh durante más
de quince años.
En este contexto, el objetivo del presente estudio fue analizar los beneficios
de la acreditación por parte del Comité Mexicano de Acreditación de la Educación
Agronómica, A.C. (COMEAA) en la carrera de Ingeniería Agroindustrial de la
Universidad Autónoma Chapingo (UACh).
El proceso de Acreditación de la carrera Ingeniería Agroindustrial
La UACh ha sido un reflejo de las transformaciones de la sociedad mexicana,
desde su origen como Escuela Nacional de Agricultura (ENA) en 1854, hasta la
actualidad (Martínez, 2010). A lo largo de su historia, la institución ha mantenido su
enfoque en satisfacer las necesidades del sector rural y agrícola, ofreciendo más de
cincuenta programas educativos de bachillerato, licenciatura y posgrado (UACh-
UPOM, 2021).
En el periodo posrevolucionario se establecieron carreras que atendieran la
creciente demanda industrial como la expansión agrícola. Durante los años treinta,
en el marco de la política del reparto agrario, se implementaron nuevos enfoques en
la producción, comercialización y transformación agrícola. Entre 1955 y 1978, el
respaldo gubernamental al sector industrial y agrícola condujo a la creación del
Departamento de Industrias Agrícolas (DIA) en 1957. Su creación tenía como finalidad
impulsar la industrialización del campo, considerado como “factor principal de
independencia nacional” (ENA, 1957).
A partir de 1967 se fortaleció la estructura académico-administrativa del
DIA, y en 1973 se adoptó un enfoque de gobierno colegiada, reemplazando la
disciplina militar que prevalecía en la ENA. En 1978, la UACh adquirió su estatus de
organismo descentralizado del Estado mediante un Decreto Presidencial,
adquiriendo personalidad jurídica y estableciendo su sede en Chapingo, Estado de
México (DOF, 1977). En 1988, en el contexto neoliberal se desarrolló la carrera de
Ingeniería Agroindustrial (DIA, 1999) que recuperó las iniciativas de la evaluación
diagnóstica promovida por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (ANUIES), en coordinación con la SEP, a través de los CIEES
para la mejora del programa. Posteriormente, se hizo una revisión del Plan de
Estudios donde se recuperaron propuestas del Plan de Desarrollo Departamental que
contemplaba la vinculación de la carrera con el sector productivo para atender las
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necesidades del mercado (DIA, 1999; Valle, 1997).
El personal docente, en 1997, se capacitó en planeación estratégica con el
apoyo del Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA), lo que
condujo a un diagnóstico y a propuestas de evaluaciones periódicas por instancias
internas y externas. En 1999 se aprobó un nuevo Plan de Estudios registrado en la
Dirección General de Profesiones de la SEP en 2002. En 2004 el DIA ajustó su
reglamento interno, lo que facilitó la aprobación del currículum y su evaluación. En
2005, y con base en las directrices del COMEAA, la carrera de Ingeniería
Agroindustrial se convirtió en la primera en obtener acreditación en la UACh. Aunque
perdió su registro en 2010, desde 2011 se implementaron acciones sugeridas por este
organismo acreditador para recuperar la certificación, como la revisión del Plan de
Estudios, la mejora del clima organizacional y la optimización de procesos
académico-administrativos (Valle, 2013).
Con el fin de sustentar programas acordes al Plan de Desarrollo Institucional
(PDI) 2009-2025 (UACh, 2009) y garantizar resultados, el DIA desarrolló en 2010 una
Matriz de Marco Lógico avalada por la Unidad de Planeación, Organización y Métodos
(UPOM). Ese mismo año, los profesores presentaron programas de gestión de calidad
y mejora continua del clima organizacional, estructurados en un Comité de calidad
conformado por autoridades, profesores, alumnos y personal administrativo (Ibidem,
2013).
En 2012, con el aval del H. Consejo Departamental, se establecieron planes
de desarrollo y mejora. En 2013 el Programa Educativo de Ingeniería Agroindustrial
(PEIA) recuperó su acreditación para el periodo 2013-2018. En 2018 el DIA presentó
una versión actualizada del Plan de Desarrollo (2012-2025) incluyendo estrategias
para capacitación, retención estudiantil, fortalecimiento de relaciones sectoriales y
mejora de infraestructura. La reestructuración del Plan de Estudios aparentó un
diseño por competencias que contribuyó a la acreditación del PEIA para el periodo
2019-2024.
Materiales y métodos
Esta investigación es diagnóstica, de tipo descriptivo (Patel & Patel, 2019)
tomando como estudio de caso la carrera de Ingeniería Agroindustrial. Los estudios
de caso se caracterizan por ser procesos de indagación que implican la descripción
y análisis detallado del objeto de estudio a fin de tener una comprensión integral
que incluya el contexto y las circunstancias en las que ocurre (Ebneyamini & Sadeghi,
2018). Son un retrato de lo estudiado, por ello se hizo una recopilación, revisión de
documentos, informes, estadísticas, minutas, sobre el proceso de desarrollo y
acreditación de esta carrera. El análisis que aquí se presenta es de tipo cuantitativo
y cualitativo; desde el punto de vista cuantitativo se presentan las respuestas de los
estudiantes y académicos con estadística descriptiva, mientras que el análisis
cualitativo permite vislumbrar el escenario desde una perspectiva holística, lo que
significó hacer un análisis integral de los diferentes factores que intervienen en el
proceso.
Población y muestra: se llevó a cabo un diagnóstico a través de un estudio
de caso. La recolección de datos se efectuó mediante una encuesta dirigida a 453
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estudiantes y 43 académicos con el uso de la plataforma Google Forms. Se efectuó
un muestreo por conveniencia, es decir, se recuperaron los cuestionarios de los
actores que respondieron de manera voluntaria. Del total de profesores respondieron
el 47% y el 28% de estudiantes (Tabla 1).
Tabla 1
Actores encuestados
Actores Población Encuestados Porcentaje de respuesta
Profesores 43 20 47%
Estudiantes 453 128 28%
Total 496 148 30%
Fuente: Elaboración propia.
Técnica e Instrumento: se diseñó un cuestionario específico para este estudio
lo que nos permitió conocer la opinión de los estudiantes y académicos sobre los
beneficios que ha representado para el curriculum y la práctica docente, el estar
acreditado. Por otro lado, a los académicos se les preguntó sobre los beneficios de
acreditación para la carrera, en función de nueve indicadores de calidad.
Resultados y discusión
La información se obtuvo a través de un cuestionario en Google Forms, y a
partir de las respuestas se construyó una base de datos editada en Microsoft Office
Excel. Se obtuvieron las respuestas de los estudiantes y académicos sobre los
beneficios de la acreditación para el curriculum, para la práctica docente y para la
carrera, resultados que se presentan en frecuencias relativas. Las respuestas se
tabularon con base en los indicadores antes señalados en una escala Likert, donde 0
indicó totalmente en desacuerdo y 3 totalmente de acuerdo. Con ello se calculó la
Tasa de Beneficios de la Acreditación (TaBA) por categoría; y se promediaron los
porcentajes de cada una de ellas para construir el TaBA Global y contrastar los
resultados.
=
∑
=1
∗ 3
∗ 100
Donde:
TaBAp = Tasa de Beneficios de la Acreditación según profesores
OBAkn = Opinión del k-ésimo Beneficio de Acreditación de n profesores
n = número de profesores encuestados
3 = valor máximo que puede tomar la escala Likert
La acreditación implica obtener un documento oficial que certifica el
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cumplimiento de los estándares establecidos por la entidad acreditadora
(Romanowski, 2022). Sin embargo, no garantiza una transformación completa ni la
excelencia deseada en las IES y sus programas académicos (Kumar et al., 2020;
Romanowski, 2022) ya que persisten debilidades internas que requieren atención.
Por ejemplo, en el caso de estudio la mayoría de los estudiantes (84.4%) y
profesores (55.0%) coinciden que uno de los beneficios de la acreditación es que
ayuda a mejorar el currículum (Tabla 2), opinión que deriva de la actualización del
plan de estudios de la carrera. Sin embargo, esto no ha representado una mejora en
la práctica docente, como lo señala el 60% de los estudiantes y 75% de los profesores.
Los principales beneficios de la acreditación, desde el punto de vista de los
estudiantes, fueron el prestigio de la carrera (29%) y el fortalecimiento del perfil
profesional (24%), mientras que la mayoría de los profesores señalan que no se
observan beneficios (27%). En el aumento al presupuesto, en la capacitación docente
y en las funciones sustantivas, ambos actores no reportan beneficios.
Tabla 2
Opinión de estudiantes y profesores sobre beneficios de la acreditación
Beneficio Respuesta
Estudiantes (%)
n=128
Profesores (%)
n=20
Currículum
Sí
84.4
55.0
No
15.6
45.0
Práctica docente
Sí
39.8
25.0
No
60.2
75.0
Carrera
Aumento presupuesto
8.6
10.8
Capacitación docente
14.7
21.6
Perfil profesional
23.7
10.8
Funciones sustantivas
4.7
10.8
Prestigio
29.3
18.9
No se observa
19.0
27.0
Fuente: Elaboración propia.
Gran parte de los docentes declararon no percibir algún beneficio derivado
de la acreditación estuvo en correspondencia con los resultados obtenidos en la
comparación entre el TaBA Global (41%) y cada uno de los indicadores establecidos
por COMEAA (Figura 1). De los nueve beneficios solo dos fueron evaluados
favorablemente: mejora de la gestión (55%) y actualización del plan de estudios
(53%). Los otros: la actualización y capacitación del docente (48%), la vinculación
con egresados y empleadores (47%), el impacto de la investigación (38%), la
movilidad académica nacional e internacional (37%), la formación académica basada
en valores y emprendimiento (37%), la formación de nuevos investigadores (32%), así
como la infraestructura y equipamiento adecuado (27%), no tuvieron gran impacto.
Aunado a esto, se han identificado debilidades en el ámbito didáctico-pedagógico,
tales como la evaluación curricular, la evaluación de los académicos, así como la
evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, el seguimiento de los egresados
y los mecanismos destinados a fortalecer los beneficios establecidos por la entidad
acreditadora. Además, como consecuencia de la crisis del COVID-19, se han
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generado una serie de cambios a nivel mundial que han llevado a las IES a adoptar
la tecnoeducación (Méndez, 2022). Esto implica la creación de entornos educativos
basados en la tecno-pedagogía o pedagogía digital para la enseñanza y el aprendizaje
a distancia mediante el uso de herramientas digitales e inteligencia artificial para la
internalización del conocimiento (Méndez y Pozo, 2021; Chatterjee et al., 2023).
Figura 1
Tasa de Beneficios de la Acreditación (TaBA) según Profesores
Fuente: Elaboración propia.
De acuerdo con el TaBA Global (41%) se podría señalar que no basta con estar
acreditado ya que lo ideal sería que las ponderaciones estuvieran próximas al 100%
para presumir que representa beneficios, pero la mayoría de los valores están por
debajo del 50%. Para garantizar que la certificación sea pertinente se deben
considerar aspectos, en el diseño curricular, que garanticen la calidad de la
educación más allá de la implementación de las políticas del Estado Evaluador
(Neave, 2012).
Conclusiones
La acreditación de programas educativos ha planteado desafíos que nos
llevan a reflexionar sobre la calidad de la educación y su impacto en la formación
docente y discente. A pesar de que la carrera de Ingeniería Agroindustrial ha
obtenido la certificación del COMEAA su enfoque ha sido predominantemente técnico
55%
38%
53%
32%
47%
37%
48%
27%
37%
41%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Mejora de la gestión
Impacto de la
investigación
Actualización del
plan de estudios
Formación de
nuevos
investigadores
Vinculación con
egresados y
empleadores
Movilidad
académica nacional
e internacional
Actualización y
capacitación del
docente
Infraestructura y
equipamiento
adecuado
Formación
académica en
valores y
emprendimiento
TaBA Global
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y administrativo, sin embargo, se requiere mayor atención en aspectos didáctico-
pedagógicos desde un enfoque humanista. La arraigada tendencia tecnológica que
ha predominado, desde la década de los ochenta, necesita una reevaluación y ajuste
para afrontar las cambiantes y futuras necesidades educativas. La acreditación no
debe ser un fin en sí mismo, sino un proceso de mejora continua que involucre a la
comunidad académica para actualizar los métodos de enseñanza, evaluar el
aprendizaje, vincular a la institución con el sector productivo, promover mecanismos
de autoevaluación e innovación curricular y la empleabilidad de sus egresados.
Esto implica un análisis crítico del currículum para alinear su contenido con
las cambiantes demandas sociales y estudiantiles. Aunque la certificación puede
conferir una impresión de calidad, reconocimiento y prestigio a las IES que cuentan
con recursos para obtenerla (Romanowski, 2022), su función principal debería ser
impulsar las mejoras en las deficiencias del curriculum así como fomentar un
enfoque colaborativo y significativo del aprendizaje.
El presente estudio resalta la práctica docente como una debilidad
sobresaliente tanto para académicos como para estudiantes, subrayando la
necesidad de un constante compromiso con la formación pedagógica. Por lo tanto,
los docentes podrían fortalecer sus habilidades didácticas, fomentar la colaboración
y emplear eficazmente la tecno pedagogía e inteligencia artificial (Méndez y Pozo,
2021; Chatterjee et al., 2023) para enriquecer la experiencia de aprendizaje de los
estudiantes. A través de esta mejora constante, se podría contribuir a una mejor
preparación de los graduados para afrontar los desafíos de la sociedad y alcanzar los
objetivos educativos.
En última instancia, pese a los esfuerzos realizados en este análisis, es
crucial reconocer las limitaciones que podrían afectar la interpretación de los
resultados y la generalización de las conclusiones. El tamaño de la muestra no
representa las opinión y experiencia de la población del Departamento pues existen
diversos factores que pueden influir como la formación socio-cultural de los actores,
sus intereses, necesidades y expectativas. Este estudio sólo aporta algunos
elementos de análisis desde la perspectiva de algunos actores que nos brinda
información para el análisis y discusión y la mejora, pero no es la visión de la entidad
evaluadora. A pesar de estas limitaciones, este estudio ofrece una visión de los
beneficios percibidos de la acreditación para esta carrera y nos brinda la oportunidad
de sentar las bases para futuras investigaciones que vayan en dirección de la mejora
continua de manera integral.
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| Daniel Vega-Martínez | Gladys Martínez-Gómez | Carlos Alberto Cortés-Rodríguez |
Sobre el autor principal
Daniel Vega-Martínez: Ingeniero Agroindustrial, Maestro en Ciencias en Estrategia
Agroempresarial, Doctor en Ciencias en Educación Agrícola Superior por la Universidad
Autónoma Chapingo, docente en la Universidad de Excelencia Educativa en México
(UEEM). Colaborador de artículos y ponente en diversos eventos científicos.
Declaración de responsabilidad autoral
Daniel Vega-Martínez 1: Conceptualización, Curación de datos, Análisis formal,
Investigación, Metodología, Recursos, software, Supervisión, Validación/
Verificación, Visualización, Redacción/ borrador original, y Redacción, revisión y
edición.
Gladys Martínez-Gómez 2: Metodología, Recursos, software, Supervisión, Validación/
Verificación, Visualización, Redacción/ borrador original, y Redacción, revisión y
edición.
Carlos Alberto Cortés-Rodríguez 3: Visualización, Redacción/ borrador original, y
Redacción, revisión y edición.
Financiación
Esta investigación se llevó a cabo mediante recursos propios.
