Estrategia y Gestión Universitaria
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Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez
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ISSN: 2309-8333- RNPS: 2411
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11(1) Enero-Junio
Estrategia y Gestión Universitaria EGU
Artículo de revisión
Cómo citar:
Benítez Cárdenas, F., & Pichs
Herrera, B. (2023). Los rankings nacionales
y la clasificación de los procesos en las
Instituciones de Educación Superior.
Estrategia y Gestión Universitaria
, 11 (1),
1-16.
https://doi.org/10.5281/zenodo.802169
4
Recibido: 17/02/2023
Aceptado: 01/06/2023
Publicado: 07/06/2023
Autor para correspondencia:
benitezfc58@gmail.com
Conflicto de intereses:
los autores declaran
no tener ningún conflicto de intereses, que
puedan haber influido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas
.
Los rankings nacionales y la
clasificación de los procesos en las
Instituciones de Educación Superior
National rankings and the
classification of the processes in
Higher Education Institutions
Rankings nacionais e
classificação de processos em
Instituições de Ensino Superior
Resumen
Introducción: actualmente, es de vital importancia estudiar
los rankings nacionales y la clasificación de los procesos en las
Instituciones de Educación Superior, debido a que mediante
ellos dichas instituciones lograr cumplir estándares de calidad
y visibilidad. Objetivo: exponer el análisis de las dimensiones
e indicadores utilizados para la medición de los procesos
sustantivos por los rankings nacionales de 4 países
desarrollados y 2 en desarrollo. Metodología: se utilizó el
análisis documental en la revisión de las fuentes de
información bibliográfica, además de los procesos lógicos del
pensamiento tales como: análisis y síntesis, abstracción,
inducción y deducción. Resultados: se sintetizan y comparan
las dimensiones e indicadores utilizados para realizar el
ordenamiento o clasificación de las IES en los procesos de
Formación, Investigación (Ciencia e Innovación) e
Internacionalización y se realiza un análisis crítico.
Conclusión: se concluye que a pesar de que los rankings no
expresan totalmente las potencialidades y la diversidad de las
misiones universitarias, constituyen una referencia que
permite orientar la transformación de estos procesos para
mejorar su posicionamiento nacional e internacional.
Palabras clave:
educación superior, calidad educativa, procesos
sustantivos, rankings, dimensiones, indicadores
Abstract
Introduction: currently, it is vitally important to study
national rankings and the classification of processes in Higher
Education Institutions, because through them these
institutions achieve quality and visibility standards.
Objective: present the analysis of the dimensions and
indicators used to measure the substantive processes by the
national rankings of 4 developed and 2 developing countries.
Francisco Benítez Cárdenas
1
Universidad Agraria de la Habana
https://orcid.org/0000-0001-9253-7339
benitezfc58@gmail.com
Cuba
Berta Pichs Herrera
2
Universidad de la Habana
https://orcid.org/0000-0001-9824-6225
besinoma@gmail.com
Cuba
Estrategia y Gestión Universitaria
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ISSN
: 2309-8333-
RNPS:
2411
11(1) Enero-Junio
| Francisco Benítez Cárdenas | Berta Pichs Herrera |
Methodology:
documentary analysis was used in the review of bibliographic
information sources, in addition to logical thought processes such as: analysis and
synthesis, abstraction, induction and deduction.
Results:
the dimensions and
indicators used to organize or classify HEIs in the processes of Training, Research
(Science and Innovation) and Internationalization are synthesized and compared
and a critical analysis is carried out.
Conclusion:
it is concluded that although
the rankings do not fully express the potential and diversity of university missions,
they constitute a reference that allows guiding the transformation of these
processes to improve their national and international positioning.
Keywords:
higher education, educational quality, substantive processes, rankings,
dimensions, indicators
Resumo
Introdução: atualmente, é de vital importância estudar os rankings nacionais e a
classificação dos processos nas Instituições de Ensino Superior, pois, através deles,
essas instituições conseguem cumprir padrões de qualidade e visibilidade.
Objetivo: expor a análise das dimensões e indicadores utilizados para a medição
dos processos substantivos pelos rankings nacionais de 4 países desenvolvidos e 2
em desenvolvimento. Metodologia: utilizou-se a análise documental na revisão das
fontes de informação bibliográfica, além dos processos lógicos do pensamento,
tais como: análise e síntese, abstração, indução e dedução. Resultados:
sintetizam-se e comparam-se as dimensões e indicadores utilizados para realizar
o ordenamento ou classificação das IES nos processos de Formação, Pesquisa
(Ciência e Inovação) e Internacionalização, e realiza-se uma análise crítica.
Conclusão: conclui-se que, apesar dos rankings não expressarem totalmente as
potencialidades e a diversidade das missões universitárias, constituem uma
referência que permite orientar a transformação desses processos para melhorar
seu posicionamento nacional e internacional.
Palavras-chave:
ensino superior, qualidade educacional, processos substantivos,
classificações, dimensões, indicadores
| Francisco Benítez Cárdenas | Berta Pichs Herrera |
1
Introducción
El término ranking procede del idioma inglés, pero la Real Academia de la
Lengua Española lo define en su diccionario (2023) como una “clasificación de mayor
a menor, útil para establecer criterios de valoración”. Según el Grupo de Expertos
en Clasificación Internacional (IREG por sus siglas en inglés) (2015), Bustos-González
(2019), Aguirre Vélez et al. (2019), Fardella Cisternas et al. (2019), Reyes (2020),
Marzal y Martínez-Cardama (2020), Ruiz et al. (2020), Marzal-Felici et al. (2020),
Salmi (2021), Abello-Romero et al. (2021), Reverter Bañón (2021), Luna et al. (2021),
Ortiz et al. (2022). Claro Montes et al. (2022), Arriagada-Poblete et al. (2023) los
rankings académicos pueden ser definidos como “una evaluación numérica de la
ejecución de un programa, actividad, institución o un sistema de educación superior,
basado en una metodología consensuada”.
Los rankings surgieron en el ámbito deportivo. Desde 1870 en Reino Unido y
Estados Unidos se realizaron clasificaciones y rankings académicos con propósitos
diversos. A finales del siglo XX, el reconocimiento mundial a la importancia de la
educación superior y el surgimiento de las políticas de rendición de cuenta de su
trabajo (accountability), impulsó la creación de políticas y sistemas de calidad, así
como el interés de diferentes sectores por disponer de información sobre su calidad
propició el surgimiento de los rankings actuales (Álvarez Yero et al., 2019; Pantoja-
Aguilar, 2019; Seminara, 2020; Huertas & Martínez-Rolán, 2020; Cardoso, 2020;
Caldera Serrano, 2022; Montt & Bertranou, 2021; Partal et al., 2022; Pérez-
Bonaventura & Rodríguez-Llorente, 2023; Luque Martínez, 2023). Según Rauhvargers
(2011) pueden ser: a) nacionales, continentales, regionales, globales; b)
Institucionales y subinstitucionales; c) especializados; d) unidimensionales y
multidimensionales; e) basados en bibliometría/ cibermetría; f) basados en
encuestas de opinión.
Algunas de las características de los rankings nacionales, enumeradas por un
estudio del IREG, revelan que: a) la mayoría de los rankings nacionales (94,55%) están
dirigidos a estudiantes y sus padres para seleccionar su matrícula; b) la mayoría
(77,78%) evalúan las instituciones en su conjunto (rankings institucionales) pero
también se están publicando rankings por campos (33,33%) y por tema (31,48); c) la
mayoría predominante de las clasificaciones (57,9%) son preparadas y publicadas por
empresas de medios comerciales; d) las fuentes de datos más utilizadas son: base de
datos de terceros, datos no proporcionados por IES (75,93%), datos recopilados de
IES por organizaciones de clasificación o su representante (50,00%) y encuestas
realizada exclusivamente por organizaciones de clasificación (44,23%) (Grupo de
Expertos en Clasificación Internacional, 2015). Actualmente, algunas de estas
características están siendo muy criticadas por las posibilidades de que sean
seleccionadas de acuerdo a la voluntad de las instituciones que organizan los
rankings, y favorezcan a unas IES más que a otras. En Estados Unidos un grupo de
facultades de universidades famosas se están retirando de algunas clasificaciones.
Entre los principios que deben regir, según el IREG (2006), se encuentran los
siguientes:
1. Propósitos y objetivos de un ranking: a) no ser el único método de
evaluación; b) ser claro sobre su propósito y sus grupos objetivo; c) reconocer la
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2
diversidad misiones y metas; d) mostrar claridad sobre fuentes de información; d)
especificar los contextos de los sistemas.
2. Diseño y ponderación de los indicadores: a) ser transparente con respecto
a la metodología utilizada; b) elección de los indicadores por su relevancia y validez;
c) medir los resultados por indicadores siempre que sea posible; d) establecer el
peso y límites de cada uno de los indicadores.
Además, IREG estableció pautas para la utilización de los rankings por los diversos
interesados:
Grupos de interés: a) comprender los efectos, los destinatarios, y las
variables; b) utilizar los rankings como fuente de Información;
c) prestar menos atención a posiciones y cambios anuales; d) leer y
entender bien todas las metodologías.
Padres y estudiantes: suministrar información comparable para: a)
elección de los programas de pregrado. b) elección de los programas
profesionales; c) elección de los programas de doctorado.
Instituciones de Educación Superior: a) mejorar procesos misionales
y la planificación estratégica; b) mejora de la calidad c)
colaboración Internacional d) Fundraising (No prestar demasiada
atención a donaciones de alumni); e) reputación, publicidad y
marketing.
La importancia que se les ha dado a los rankings globales y nacionales ha
generado un debate internacional sobre las virtudes e insuficiencias de estos como
elemento de evaluación de la calidad. Este debate se extiende a su concepción
incluyendo a mano de qué organizaciones está su administración, su vínculo real con
las políticas de calidad internacional y nacional, su equidad en función de las diversas
misiones universitarias, su implementación práctica y alcance, así como su
utilización e influencia en las políticas universitarias (Ganga-Contreras et al.,2019;
Dip, 2019; Ávila López & Zayas Marquez, 2020; Barzola & Mendoza, 2020; Parra-
Velandia & Ordoñez-Cetine, 2020; López-Leyva, 2020; El Gibari, 2020; Gerón-Piñón
et al., 2021; Macazana Fernández et al., 2021; Benítez Cárdenas et al., 2022; Ganga-
Contreras et al., 2022; García, 2022; Díaz Crovetto & Restrepo, 2023). Algunas de
las causas de las insuficiencias de los rankings tienen su origen en desviaciones de
los principios y pautas elaborados por el IREG.
Con vistas a profundizar en la experiencia internacional, sobre las
características y conformación de los rankings, se desarrollaron una serie de estudios
enmarcados en el resultado “Alternativa metodológica para la comparación y
clasificación de las IES del sistema MES”, que forma parte del proyecto
“Contribuciones teóricas, metodológicas y prácticas al desarrollo de la gestión de
la calidad en las instituciones de educación superior del sistema MES” del CEPES
(UH), asociado al programa sectorial del MES “Educación superior y desarrollo
sostenible”. El análisis de los rankings globales no formó parte de este estudio y fue
objeto de otra de las tareas de investigación dentro del proyecto en que se enmarcó
el mismo.
El objetivo del presente trabajo es exponer el análisis realizado de las
| Francisco Benítez Cárdenas | Berta Pichs Herrera |
3
dimensiones e indicadores utilizados, para la medición de los procesos sustantivos
por los rankings nacionales universitarios de 4 países desarrollados y 2 en desarrollo,
con vistas a contribuir a una propuesta al Ministerio de Educación Superior de Cuba,
para la creación de una clasificación nacional de las IES.
Metodología
Se utilizó el análisis documental en la revisión de las fuentes de información
bibliográfica, además de los procesos lógicos del pensamiento tales como: análisis y
síntesis, abstracción, inducción y deducción. Para ello se revisó la información
contenida en cada una de las páginas web de las organizaciones estudiadas en los
países seleccionados. Se realizó un resumen, creando tablas de las dimensiones e
indicadores utilizados por cada uno de los rankings y su significado, así como la forma
y las fuentes utilizadas en su obtención. Estos resultados se reflejaron en una síntesis
del ranking de cada país, que incluyó tablas y su comparación, lo que posibilitó
clasificarlos según su tipo y realizar un análisis crítico por país y global. Este proceso
se realizó sin el uso de programas informáticos especializados.
Sobre la base de las tablas de los rankings nacionales estudiados, mostradas
por Benítez et al. (2022), se realizó una sistematización por procesos lo cual resulta
de interés como un referente para una propuesta de clasificación de las IES cubana.
A continuación, se expone el análisis comparativo de los indicadores y dimensiones
más utilizados en los procesos sustantivos, basado en las experiencias de los rankings
nacionales de México, Brasil, Estados Unidos, Inglaterra, Alemania y España, cuya
característica común es que todos pertenecen a la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos (OCDE), a pesar de sus diferencias en desarrollo. No
obstante, se consideraron un referente válido para nuestro país dada su experiencia
de años en la elaboración de sus rankings nacionales y la universalidad de sus
dimensiones e indicadores.
Se utilizó en este estudio la información de Morse & Mason (2019), Morse &
Brooks (2020), Pérez & Aldás (2020) y los sitios WEB de las publicaciones:
a. En México el Ranking de las Mejores Universidades de México que es una
investigación que ha venido elaborando, desde el año 2010, la revista de negocios
América Economía (www.americaecomia.com
)
b. En Brasil el ranking universitario Folha (RUF) en el sitio del periódico
brasileño Folha de S. Paulo (www.folha.com.br
)
c. En Estados Unidos el ranking educacional de U.S. News & Word Report.
Del sitio correspondiente a este ranking educacional en su edición 2020
(www.usnews.com/best-colleges
)
d. En Reino Unido los rankings “The Times/The Sunday Times” (la edición
dominical del primero), que publican anualmente dos Guías de notable éxito y
popularidad: “The Times Good University Guide” y “The Sunday Times University
Guide”
e. En Alemania el ranking universitario CHE que lo elabora, el Centro para el
Desarrollo de la Educación Superior de Alemania (Centrum für
| Francisco Benítez Cárdenas | Berta Pichs Herrera |
4
Hochschulentwicklung, CHE), organización privada, independiente y sin ánimo de
lucro creada en 1994;
f. En España el “U-Ranking. Universidades Españolas” (
https://www.u-
ranking.es) una iniciativa de la Fundación BBVA (fundación del Banco Bilbao Vizcaya
Argentaria) y el Ivie (Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas).
Resultados y discusión
Los rankings de México, Brasil, Estados Unidos y Reino Unido son
unidimensionales, evalúan el desempeño de acuerdo a una serie de indicadores, con
un peso específico para cada indicador. Su resultado es un único valor que expresa
el posicionamiento de cada universidad en el orden que surja de la operación,
sintetizando la calidad supuesta de cada universidad en una única dimensión. Por su
lado los rankings de Alemania y España son multidimensionales y no constituyen un
ranking único, proporcionan una serie de tablas en lugar de un solo listado general,
permitiendo así a los usuarios ponderar los indicadores de acuerdo con sus propias
preferencias y construir rankings personalizados.
Teniendo en cuenta la diferencia de desarrollo y poderío económico entre
los países estudiados que, según Benítez et al. (2022), influye en la estrategia de
confección de los rankings, se analizaron por separado los correspondientes a los
desarrollados de los considerados en desarrollo. Además, para una mejor
comparación de los rankings de los desarrollados, se separaron los anglosajones de
los pertenecientes a la Unión Europea.
Sobre la base de las tablas de los rankings, mostradas por Benítez et al.
(2022) se realizó una sistematización por procesos como se puede ver en las tablas
1, 2 y 3 de este trabajo. En lo adelante se analizan las dimensiones e indicadores
más usados en cada proceso por los rankings nacionales, estudiados como se puede
ver en las tablas 1, 2 y 3 de este trabajo.
1. Formación
La tabla 1 resume las dimensiones e indicadores más utilizados para la
evaluación del desempeño de las IES en la formación en los 5 países estudiados. En
ella aparecen en negrita la dimensión que se considera y su peso dentro del ranking
nacional de cada país estudiado y a continuación se listan los indicadores y su peso
en % y dentro de cada indicador, si existen, los sub indicadores que se tienen en
cuenta a los cuales generalmente se les asigna un peso que no se refleja en la tabla
por razones de espacio.
En la tabla se aprecia que en dependencia de cada país varía la
denominación, tanto de las dimensiones como de los indicadores y su peso, aunque
se pueden observar coincidencias.
Excepto en el ranking de México, los demás consideran las formaciones de
pre y posgrado integradas conforme a la tendencia de 3 años de pregrado, seguidos
de dos de maestría. Los rankings de Brasil y México no miden directamente la calidad
del aprendizaje ni la innovación educativa. De todos lo estudiados solo el mexicano
tiene presente la acreditación de los programas en el posgrado lo cual lo acerca al
| Francisco Benítez Cárdenas | Berta Pichs Herrera |
5
patrón de calidad de ese país para ese nivel de formación.
Los rankings de Brasil, Estados Unidos, Reino Unido y España tienen en
cuenta la calidad de la matrícula en cada universidad por diferentes indicadores,
entre ellos los resultados de los estudiantes en el nivel secundario y la proporción
de docentes por estudiante, por su parte el del R. Unido además de calidad de la
formación por la relación alumno profesor, mide el nivel de empleo de los egresados
o su participación en posgrados y la satisfacción de los estudiantes mediante
encuestas. Por su lado, el de Estados Unidos se centra fundamentalmente en los
resultados de la formación y los recursos disponibles tanto humanos como
materiales.
El ranking alemán contiene indicadores de vínculo de la enseñanza con la
investigación y la actividad laboral. Igualmente mide, mediante encuestas, la
satisfacción de los estudiantes con varios indicadores, así como la relación docencia-
universidad, aunque podrían haber incluido en esta última otros de carácter social.
Este ranking, es de tipo multidimensional por lo que no asigna lugares singulares a
cada institución, sino que sitúa a cada una en uno de tres grupos: superior, medio o
inferior, basándose en el criterio de que no existe institución alguna de educación
superior que pueda considerarse como la mejor ni tampoco una carrera ni todas las
carreras. Por otra parte, es el único de entre los estudiados que lo administra una
organización privada, independiente y sin ánimo de lucro creada en 1994 con
recursos de la Fundación Berteslmann y apoyo de la Conferencia de Rectores
Alemanes. Algo parecido ocurre en el caso de España, los demás los administran
medios de prensa.
Entre los elementos críticos comunes se pueden señalar, según Benítez et al.
(2022) que ninguno tiene en cuenta la educación en valores. El uso de encuestas si
bien visibiliza la opinión de diferentes fuentes, puede también viciar los resultados
al ser objeto de posibles manipulaciones de acuerdo a intereses. Por otra parte, en
general, no hay referencia al nivel de acreditación de las carreras ni de los programas
de posgrado en los países estudiados exceptuando el caso mexicano en posgrado
como ya se señaló.
Una característica que se repite en los rankings y que es motivo de críticas,
es que los indicadores no pueden recoger la diversidad de misiones de las
universidades ni todos sus resultados en este proceso, por lo que ordenarlas
integralmente sobe la base de ellos no es un resultado confiable. Sanz et al (2013)
señalan que: “La selección arbitraria de fuentes o la elaboración de índices sintéticos
hacen que los resultados no resulten completamente óptimos” (p. 3). Sin embargo,
pueden resultar útiles para medir los avances en los aspectos seleccionados e incluso
contribuir a una mejor planificación estratégica. Por su parte Sayed (2014, p. 4),
citando a otros autores destaca que: Algunas reservas también se relacionan con
asegurar la posición en el ranking mediante prácticas dudosas y manipulación de
datos. Mientras que Altbach & Hazelkorn (2017, p. 10) alertan sobre las desviaciones
en las misiones de las IES, que pueden producirse al variar sus políticas en el afán de
escalar posiciones en los rankings.
Tabla 1
Dimensiones e indicadores de formación más utilizados en los rankings estudiados
| Francisco Benítez Cárdenas | Berta Pichs Herrera |
6
País
Peso
México
completa, A2-3/4, A3-Media, A4-contrato). B- [25%] % Prof. por tipo
jornada. C- [50%] % Prof. por grado académico: (C1-Dr; C2- MSc; C3-
30
Brasil
Doctores y master. C- [4%] % Doctores tiempo completo y parcial 4. D-
32
Estados
Unidos
de graduación promedio; A2- [4,4%] Retención 1er año). B- [8,0%]
Rendimiento tasa graduación. C- [5%] Movilidad (mide Graduados con
35
profesores 7; C- [3%] % Prof. Con más alto grado en sus campos 3. D-
20
20
10
Reino
Unido
No
dato
aprendizaje, voz estudiantil y satisfacción general. B-Calidad de la
relacionadas con “enseñanza en mi curso”
Alemania
oferta de cursos. C-
investigación. D-organización estudios. E- Apoyo en la fase de ingreso.
F-
No
dato
pregrado en cooperación con una empresa [%]. B-
estudiantes de pregrado con la experiencia laboral. [puntos]. C-
Proporción de profesores con experiencia laboral [%]. D- Enseñanza por
personal de la práctica [%]
España
Ingresos/alumnos de 1er y 2do ciclos [3+2]. C-Doctores/total
56
| Francisco Benítez Cárdenas | Berta Pichs Herrera |
7
pregrado+posgrado académico /total de alumnos pregrado+posgrado
académico. B-% de alumnos en programas de intercambio Erasmus. C-
Fuente: Elaboración propia.
2. Investigación (ciencia e innovación)
Las consideraciones sobre las diferencias particulares por países alrededor
de las dimensiones e indicadores descritas, para el caso de la formación, son válidas
igualmente para este proceso. La innovación por su parte, en caso de ser
considerada, se incluye en algunos indicadores de investigación; solo Brasil y España
intentan realizar una evaluación específica, pero no tienen en cuenta indicadores
que en realidad expresen la participación universitaria en la innovación para el
desarrollo en general ni al local en particular.
El ranking Estados Unidos no tiene en cuenta la investigación en su ranking
nacional de las IES debido a que realiza un ranking específico para las dedicadas al
desarrollo científico debido a la amplia diversidad de su sistema universitario. En los
casos mexicano y brasileño, las publicaciones, citas e indicadores similares no tienen
en cuenta el criterio de profesor equivalente por categorías docente y científica.
Se coincide con Sanz et al. (2013), cuando plantean que
(…) “al estudiar la actividad investigadora de las universidades, en
muchos casos, se utilizan únicamente indicadores bibliométricos o
asociados a la producción de publicaciones científicas (número de
publicaciones, citaciones, artículos en revistas top, etc.). Esto
ofrece una visión muy fragmentaria al mostrar solo una única
dimensión de la actividad investigadora de las universidades”(p.4).
Salvo en algunos rankings, la docencia y la investigación no se conectan y no
se distingue cuál modelo utiliza la universidad (Humboldt y sus desarrollos o
Napoleónico y sus desarrollos); tampoco evalúan la participación estudiantil en las
investigaciones. Los pesos que se les dan al proceso de investigación en relación a
los otros en los rankings en que se pudo contar con ese dato, son diferentes. Esto es
una expresión de la jerarquía de cada proceso en las políticas universitarias
nacionales. La extensión no se contempla en los indicadores asociados a este proceso
ni de manera particular con lo cual no se mide integralmente el impacto y
responsabilidad social universitaria. En este proceso igual que en la formación, la
selección de indicadores hace que un ordenamiento de las universidades basadas en
ellos no exprese todos los resultados de una institución de acuerdo a su misión.
Tabla 2
Dimensiones e indicadores de investigación e innovación más utilizados en los
rankings estudiados
| Francisco Benítez Cárdenas | Berta Pichs Herrera |
8
País
Área investigación
Peso
México
Investigación: A [30%] - Papers: producción anual bruta de papers ISI
(International Scientific Indexing). B [20%] -Productividad: cantidad
de papers ISI por investigador registrado en base SIN. C [5%]- Calidad
investigadores_ suma ponderada de investigadores registrados en el
SNI de acuerdo con categorías SNI-CONACYT. D [45%]-Patentes_
suma
ponderada de la cantidad de patentes solicitadas y cantidad otorgadas
y razón entre ambas (tasa de éxito)
20
Brasil
Investigación: A [7%] - Publicaciones: total artículos en la etapa en
revistas indexadas en la base de datos de Web of Science. B [7%] - Citas
totales: artículos en la etapa 2011 a 2015 en función del número total
de citas que recibieron los documentos en 2016 (Web of Science). C
[4%]- Citas por publicación_ número promedio de citas hechas en 2016
para cada artículo científico publicado por la universidad de 2011 a
2015 (Web of Science). D [7%]- Publicaciones de profesores_ promedio
de artículos científicos que cada profesor universitario publicó de 2011
a 2015 (Web of Science). E [7%]- Citas por profesor_ número promedio
de citas que recibió cada profesor universitario en 2016 (
Web of
Science). F [3%]-
Publicaciones en revistas nacionales: número de
artículos científicos publicados en revistas brasileñas de 2011 a 2015
(SciELO)
42
Brasil
Internacionalización*: A [2%]- Patentes: número de patentes
solicitadas por la universidad en diez años (2007-2016). B [2%]-
Asociación con empresas: número de estudios publicados por la
universidad en asociación con el sector productivo, de 2011 a 2015, en
las revistas Web of Science
*Aunque en el ranking
brasileño la internacionalización es una
dimensión independiente en realidad los indicadores que usan se
corresponden con salidas de investigación
4
Estados
Unidos
No contempla investigación
_
Reino
Unido
Calidad de la investigación: Indicador que combina los resultados de la
investigación y el personal académico correspondiente. Utiliza los
resultados del trabajo de investigación, ponderados según el Marco de
Excelencia en Investigación que cada 6 o 7 años se realiza, y el Registro
de Personal de la Agencia de Estadísticas de la Educación Superior del
Reino Unido
No
dato
Alemania
Investigación: A-Doctorandos por profesor. B-Publicaciones por año. C-
Reputación de la investigación [encuesta a profesores]. D-Fondos de
terceros por académico
No
dato
España
Investigación: A- Recursos [20%]: A1- Recursos públicos competitivos
por profesor doctor: RPC para proyectos y fondos Europeo de
Desarrollo regional FEDER/total profes doctores equivalentes a tiempo
completo, A2- Contratos de personal doctor, becas de investigación y
apoyo técnico sobre el presupuesto total. B- Producción[30%]: (B1-
Documentos citables con referencia ISI por profesor doctor:
Documentos con referencia ISI publicados por cada 100 profesores
doctores equivalentes a tiempo completo, B2- Sexenios totales sobre
sexenios posibles Sexenios obtenidos respecto al total de sexenios
posibles para el personal funcionario investigador de las universidades;
B3- Tesis doctorales leídas por cada cien profesores doctores: Tesis
doctorales leídas por cada 100 profesores doctores equivalentes a
tiempo completo). C-Calidad [30%]: (C1- Factor medio de impacto:
Factor de impacto medio de las publicaciones para las cuales hay un
34%
| Francisco Benítez Cárdenas | Berta Pichs Herrera |
9
autor afiliado a la institución; C2- % de en el primer cuartil:
Publicaciones correspondientes a revistas situadas en el primer cuartil
de relevancia dentro de la clasificación por áreas de Thomson Reuters
sobre el total de publicaciones pertenecientes a dicha área; C3- citas
por documento citas recibidas por cada documento desde el momento
de su publicación hasta la fecha de recogida de datos). D [20%]-
Internacionalización: (D1-
Fondos de investigación europeos o
internacionales por profesor doctor: Ingresos liquidados por
investigación básica provenientes del extranjero por cada cien
profesores doctores en equivalente a tiempo completo en centros
propios; D2-
% de publicaciones en coautorías internacionales:
Publicaciones para las cuales existe un coautor afiliado a una
institución extranjera sobre el total de publicaciones)
País
Área innovación
Peso
Brasil
Innovación: A [2%]- Patentes: número de patentes solicitadas por la
universidad en diez años (2007-2016). B [2%]- Asociación con empresas:
número de estudios publicados por la universidad en asociación con el
sector productivo, de 2011 a 2015, en las revistas Web of Science
4%
España
Innovación y desarrollo: A [34,2%]- Recursos: (A1-Ingresos por licencias
por cada cien profesores doctores: Ingresos generados por el uso y la
explotación de las licencias de la universidad por cada 100 profesores
doctores; A2-Ingresos por contratos de asesoramiento por cada cien
profesores doctores: Ingresos por contratos de I+D y consultoría y por
prestación de servicios por cada cien profesores doctores; A3-Ingresos
de formació
n continua por profesor doctor: Derechos liquidados
procedentes de la matrícula tanto de los cursos de formación continua
como de los programas de postgrado propios (máster, especialista y
experto) por profesor doctor). B-[26,3%] Producción: (B1- Número de
patentes por cada cien profesores doctores: Número de patentes
nacionales concedidas a cada universidad española por la Oficina
Española de Patentes y Marcas por cada cien profesores doctores; B2-
Horas de formación continua por profesor doctor; B3- Número de
contratos por profesor doctor). C [21,1 %]-
Calidad: Patentes
comercializadas por profesor doctor. D [18,4%]- Internacionalización:
(D1- Patentes triádicas por cada cien profesores doctores: Número de
protecciones de invenciones de forma simultánea en distintos países
obtenidas a través de la presentación de una solicitud internacional de
patentes por cada cien profesores doctores; D2- Ingresos por contratos
internacionales por profesor doctor)
10%
Fuente: Elaboración propia.
3. Internacionalización
La internacionalización ha ido tomando relevancia en las mediciones que
hacen los rankings en la medida en que la globalización ha impactado en la economía
y en la sociedad, lo que se manifiesta en la educación superior y sus instituciones.
Cada vez se valora más la pertenencia a redes, oferta de programas de pre y
posgrado, matrícula de estudiantes extranjeros, artículos y patentes conjuntos.
Como se aprecia de la tabla 3, solo los rankings de México, Brasil y España evalúan
este proceso de manera diferenciada. En el caso de España se tiene en cuenta de
manera transversal especificando su papel en cada uno de los procesos sustantivos,
mientras Brasil se centra en salidas de investigación.
| Francisco Benítez Cárdenas | Berta Pichs Herrera |
10
Tabla 3
Dimensiones e indicadores de internacionalización más utilizados en los rankings
estudiados
País
Área Formación pregrado
Peso
México
Internacionalización: A [70%]- Prestigio internacional: lugar de las
universidades en los rankings internacionales QS y Webometrics y
resultados afines de la encuesta que realiza AméricaEconomía. B [30%]-
Convenios internacionales: usa como referencia los 10 mejores
convenios internacionales vigentes y en uso determinados por la suma
de los salieron y los que entraron: (B1 [40%]-Convenios Intercambio de
profesores; B2[40%]-Intercambio alumnos pregrado; B3[ 10%]-
convenios doble titulación, B4[ 10%]-Becas o ayuda económica para
estudiantes intercambios)
15%
Brasil
Internacionalización: A [2%]-Citas internacionales por profesor:
promedio de citas internacionales recibidas en 2016 por el trabajo de
profesores universitarios (Web of Science). B[2%]- Publicaciones
internacionales en coautoría: porcentaje de publicaciones de 2011 a
2015 en asociación con investigadores extranjeros en relación con el
total de publicaciones de la institución (Web of Science)
4%
España
Internacionalización (de la docencia): A-% de alumnos extranjeros:
Alumnos no españoles de 1er y 2º ciclo y grado y máster oficial respecto
al total de alumnos de 1er y 2º ciclo y grado y máster oficial. B-% de
alumnos en programas de intercambio: Alumnos españoles de 1er y 2º
ciclo y grado que participan en el programa ERASMUS, sobre el total de
alumnos de 1er y 2º ciclo y grado. C-%% de alumnos en programas de
intercambio: Alumnos españoles de 1er y 2º ciclo y grado que participan
en el programa ERASMUS, sobre el total de alumnos de 1er y 2º ciclo y
grado. D-
% de alumnos matriculados en programas en lenguas no
oficiales
20,3%
Internacionalización (de la investigación): A-Fondos de investigación
europeos o internacionales por profesor doctor: Ingresos liquidados por
investigación básica provenientes del extranjero por cada cien
profesores doctores en equivalente a tiempo completo en centros
propios. B-% de publicaciones en coautorías internacionales:
Publicaciones para las cuales existe un coautor afiliado a una
institución extranjera sobre el total de publicaciones
20%
Internacionalización (de la innovación y desarrollo): A- Patentes
triádicas por cada cien profesores doctores: Número de protecciones
de invenciones de forma simultánea en distintos países obtenidas a
través de la presentación de una solicitud internacional de patentes
por cada cien profesores doctores. B-
Ingresos por contratos
internacionales por profesor doctor
18,4%
Fuente: Elaboración propia.
En general, se puede afirmar que en el proceso de formación: a) ninguno
tiene en cuenta la educación en valores ni el papel en la extensión universitaria; c)
no se tiene en cuenta explícitamente el cumplimiento de las metas y objetivos que
han establecido la ONU y la UNESCO para la Educación Superior. Por otro lado, en el
proceso de investigación e innovación: la investigación no se conecta con la docencia
y tampoco se tiene en cuenta la participación estudiantil en las investigaciones;
ninguno tiene en cuenta directamente el impacto en el desarrollo local ni nacional;
| Francisco Benítez Cárdenas | Berta Pichs Herrera |
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y el proceso de extensión no se considera en ninguno de los rankings estudiados.
Las dimensiones e indicadores utilizados en los rankings nacionales de la
muestra de países estudiada y analizados críticamente, pueden servir de referencia
para una propuesta al Ministerio de Educación Superior de Cuba de una clasificación
nacional de las IES. A juicio de los autores aquellos conocidos como
multidimensionales que no ordenan las universidades, sino que las clasifican en
niveles por procesos o dimensiones son más útiles y justos al valorar el estado y los
avances de las instituciones por lo que es recomendable su utilización en una posible
clasificación cubana
Conclusiones
La utilización de rankings, con el uso de dimensiones e indicadores para la
caracterización de las IES, es sin dudas beneficioso sobre todo para comparar y dar
a conocer sus fortalezas y debilidades; y brindar información útil para estudiantes,
gobiernos, las propias universidades, los sistemas educativos y otros. Se reconoce
que los rankings tienen el poder de modificar las políticas internas de las IES, en aras
de mejorar posiciones; y si no existe una relación de éstos con las políticas de calidad
aprobadas, se pueden producir distorsiones.
Existen diferencias en la cantidad de dimensiones e indicadores en los
rankings nacionales estudiados, siendo más significativos en los indicadores. Si bien
la utilización de muchos indicadores permite tener un mayor panorama de cada
dimensión, también puede dispersar el análisis y producir combinaciones aleatorias.
La fuente primaria de datos es muy diversa y con cierto margen de error, sobre todo
cuando se trata de evaluar por encuestas y expertos.
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Sobre el autor principal
Francisco Benítez Cárdenas es Doctor en Ciencias de la Educación, es docente e
investigador en la Universidad Agraria de la Habana, Centro de Estudios de la Educación
Superior Agropecuaria (CEESA). Sus investigaciones guardan estrecha relación con la
universalización de la educación superior en el proceso docente educativo, La formación
y desarrollo de los profesores en las sedes universitarias, entre otros.
Declaración de responsabilidad autoral
Francisco Benítez Cárdenas 1: Conceptualización, Curación de datos, Análisis formal,
Investigación, Metodología, Recursos, software, Supervisión, Validación/
Verificación, Visualización, Redacción/ borrador original, y Redacción, revisión y
edición.
Berta Pichs Herrera 2: Metodología, Recursos, software, Supervisión, Validación/
Verificación, Visualización, Redacción/ borrador original, y Redacción, revisión y
edición.
Financiación
Esta investigación se llevó a cabo mediante recursos propios.