Estrategia y Gestión Universitaria
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Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez
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ISSN: 2309-8333- RNPS: 2411
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12(1) Enero-Junio
Estrategia y Gestión Universitaria EGU
Artículo de investigación científica y
tecnológica
Cómo citar:
Aurora Suárez, Z. (2024). Las
visitas de campo como estrategia
metodológica en gestión del conocimiento
de la enfermería.
Estrategia y Gestión
Universitaria
, 12(1), 1-13.
https://doi.org/10.5281/zenodo.10701030
Recibido: 26/09/2023
Aceptado: 15/01/2024
Publicado: 28/02/2024
Autor para correspondencia:
zenayda.suarez@unan.edu.ni
Conflicto de intereses:
el autor
declara no
tener ningún conflicto de intereses, que
puedan haber influido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas
.
Las visitas de campo como estrategia
metodológica en gestión del
conocimiento de la enfermería
Field trips as a methodological
strategy in nursing knowledge
management
Visitas de campo como estratégia
metodológica na gestão do
conhecimento em enfermagem
Resumen
Introducción: la formación de enfermería es un proceso
fundamental para el desarrollo de profesionales competentes
que puedan brindar atención de calidad a la población. Sin
embargo, esta formación no siempre se vincula
adecuadamente con la realidad de la comunidad, lo que puede
afectar la calidad de la atención brindada. Por esta razón el
estudio pone en contexto la importancia de la implementación
de la visita de campo en la formación de enfermería.
Objetivo: implementar las visitas de campo como estrategias
metodológicas, vinculantes universidad-comunidad en la
formación de enfermería. Método: el estudio aplicó un
enfoque cualitativo que incluyó a 30 estudiantes que
participaron en visitas de campo en unidades de salud; el
instrumento fue un cuestionario con preguntas abiertas
establecidas en el sistema categorial, la fuente de información
fue primaria con apuntes realizados durante la visita de campo
y recolectados posterior a su ejecución. Resultados: los
resultados muestran que las visitas de campo son una
estrategia eficaz para mejorar la formación de enfermería.
Conclusión: las visitas de campo, como estrategia pedagógica,
vinculan la universidad con la comunidad y pueden contribuir
a mejorar la calidad de la atención de salud que se brinda a la
población.
Palabras clave:
administración de la educación, habilidad
pedagógica, formación profesional
Abstract
Introduction: nursing education is a fundamental process for
the development of competent professionals who can provide
quality care to the population. However, this education is not
always adequately linked to the reality of the community,
which can affect the quality of care provided. For this reason,
the study contextualizes the importance of implementing field
visits in nursing education. Objective: implement field visits
as methodological strategies, linking university-community in
nursing education.
Zenayda Aurora Suárez
Universidad Nacional Autónoma de
Nicaragua
https://orcid.org/0000-0002-9582-797X
zenayda.suarez@unan.edu.ni
Nicaragua
Estrategia y Gestión Universitaria
|
ISSN
: 2309-8333-
RNPS:
2411
12(1) Enero-Junio
| Zenayda Aurora Suárez|
Method:
the study applied a qualitative approach that included 30 students who
participated in field visits in health units; the instrument was a questionnaire
with open-ended questions established in the categorical system, the source of
information was primary with notes taken during the field visit and collected
after its execution.
Results:
the results show that field visits are an effective
strategy to improve nursing education.
Conclusion:
field visits, as a pedagogical
strategy, link the university with the community and can contribute to improving
the quality of health care provided to the population.
Keywords:
educational administration, pedagogical skill, professional education
Resumo
Introdução: a formação em enfermagem é um processo fundamental para o
desenvolvimento de profissionais competentes que possam prestar uma assistência
de qualidade à população. Porém, essa formação nem sempre está
adequadamente vinculada à realidade da comunidade, o que pode afetar a
qualidade da assistência prestada. Por esse motivo, o estudo contextualiza a
importância da implementação da visita de campo na formação em enfermagem.
Objetivo: implementar visitas de campo como estratégias metodológicas de
vinculação universidade-comunidade na formação em enfermagem. Método: o
estudo adotou uma abordagem qualitativa, no qual incluiu 30 estudantes que
participaram de visitas de campo em unidades de saúde. O instrumento aplicado
foi um questionário com questões abertas estabelecidas no sistema categórico, a
fonte de informação foi primária com anotações feitas durante a visita de campo
e coletadas após sua execução. Resultados: os resultados mostram que as visitas
de campo são uma estratégia eficaz para melhorar a formação em enfermagem.
Conclusão: as visitas a campo, como estratégia pedagógica, vinculam a
universidade à comunidade e podem contribuir para a melhoria da qualidade da
assistência de saúde prestada à população.
Palavras-chave:
administração educacional, habilidade pedagógica, formação
profissional
| Zenayda Aurora Suárez |
1
Introducción
La Educación Superior está transitando por transformaciones profundas con
miradas en la calidad de la gestión de sus procesos sustanciales, Ramos et al. (2018)
“de manera integrada, dirigida a aumentar su calidad, alcanzar la excelencia y la
satisfacción de las demandas sociales” (p.17). Desde 1998 La Organización de las
Naciones Unidas para la Cultura las Ciencias y la Educación (UNESCO), señaló que la
Educación Superior debía enfocar sus objetivos en el cumplimiento de la misión y
visón institucional que garantizara la calidad en la enseñanza, la formación y la
investigación. Según la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES, 2018), la
Educación Superior en América Latina y el Caribe enfrenta una serie de desafíos,
entre ellos la desigualdad, la exclusión y la falta de financiamiento. En este punto,
la gestión forma parte de la función académica como elemento constitutivo de la
función social de la universidad, bajo esta perspectiva se requiere una dirección que
combine la visión social, incluida la comprensión de los problemas mundiales con
competencias de gestión eficaces; agregando la validez de la gestión en cada
territorio en función de su propio desarrollo, y para ello se requieren de
conocimientos, métodos y mecanismos de trabajo efectivo (Ramos et al., 2018; Noa
Guerra et al., 2024).
Bajo estos lineamentos se ha observado la transformación paulatina de
paradigmas en cada función de la universidad; desde el punto de visita de la función
formativa se han venido alejando cada vez los métodos tradicionales, replanteando
una visión clara en nuevas estrategias pedagógicas orientadas desde la gestión del
currículo. Beneitone (2021) ha expresado que “Los cambios en las leyes y las
reformas representan poderosos instrumentos de política pública, mediante los
cuales el Estado busca mejorar la articulación entre los distintos actores y corregir
las deficiencias y fallas al interior de los sistemas” (p.18), por lo tanto, para estas
nuevas exigencias, en las instituciones de Educación Superior se están desarrollando
estrategias pedagógicas innovadoras que buscan el logro efectivo de competencias
profesionales.
Otros autores, como Diaz Dumont et al. (2020), han confirmado que las
competencias profesionales constituyen configuraciones didácticas. También se
considera que cada ser humano posee actitudes y aptitudes que contribuyen al
desempeño de diferentes funciones y asumen roles en correspondencia con sus
intereses, sin perder su identidad y valores socioculturales (Noa Guerra et al., 2023).
Estas configuraciones son capaces de desarrollar el ser, el saber, el hacer y el
convivir, en el desarrollo de su capacidad transformadora humana profesionalizante,
que incide en el desempeño, ante los diversos ámbitos sociales, laborales y
profesionales.
En el camino de las transformaciones curriculares de la Educación Superior
(ES) la gestión de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua, ha
incluido en sus estatutos (2022) que están potencializados sus procesos hacia
directrices que consolidan una concepción vinculante de la universidad con la
sociedad, ampliando las funciones esenciales de formación, investigación, la
extensión crítica y la internacionalización; por su transversalidad estas funciones han
eliminado toda práctica mercantilizada como objeto de lucro, priorizando
efectivamente los intereses genuinos de los sectores sociales más vulnerables, con
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el respaldo concreto en sus estatutos y reforma para la acreditación (UNAN, 2022).
Al reconocer que estas funciones esenciales potencializan la gestión de la
educación superior explicitas en la misión y visión institucional; el presente trabajo
pone en contexto las estrategias metodológicas integradoras de saberes y
generadoras de capacidades desarrolladas en la comunidad desde la génesis de la
formación; considerando que el cuidado de la salud es una de las grandes demandas
de la población y un derecho humano ineludible y pertinente con los procesos de
profesionalización de recursos humanos sanitarios, estos procesos se están
gestionando desde currículo por competencia.
Suárez y Castrillo-Reyes (2022) afirman que la formación de estudiantes en
extensión cítrica contribuye a las transformaciones sociales, especialmente para las
grandes mayorías. En el caso de la formación en enfermería, la población demanda
una atención sanitaria de calidad que responda a sus necesidades. Para ello, los
estudiantes deben participar activamente en la atención sanitaria desde el primer
nivel, lo que les permite desarrollar competencias integrales. Este proceso comienza
con una visita de campo observacional, en la que los estudiantes reconocen el
contexto de acción y aprenden de forma observada, dirigida y monitorizada por el
docente.
Por tanto, la importancia de un trabajo de campo, llámese visita de campo,
se fundamenta en una estrategia constructivista integradora de saberes, porque
permiten observar la realidad del contexto social, definir problemas y proponer
alternativas de solución (Delgado, 2013). Por otro lado, Acosta et al. (2017), han
declarado que el trabajo de campo es una actividad pedagógica integradora y
estimuladora de capacidades, desarrollada con mayor énfasis en la Educación
Superior permitiendo la evidencia in situ del logro de competencias vinculadas en
sus áreas afines de manera consciente de esa realidad; esta afirmación justifica el
acercamiento del estudiante con el entorno en el cual debe interactuar y convivir
armoniosamente, precisamente en esta interacción es donde todos son importantes
y mutuamente incluyentes; esta práctica pedagógica debe estar en armonía con los
planes de estudio para que sea aplicada cotidianamente, evaluada y modificada
según su impacto en la solución de los problemas a quien va dirigida según el
contexto en que se desarrolle.
Sin embargo, la formación de enfermería no siempre se vincula
adecuadamente con la realidad de la comunidad, lo que puede afectar la calidad de
la atención de salud que se brinda a la población. Una estrategia para abordar esta
situación es la implementación de visitas de campo, que permiten a los estudiantes
adquirir conocimientos y habilidades prácticas en un entorno real. Ante esta
necesidad se implementó la vista de campo desde los primeros años de la formación
en enfermería, no obstante, se hace necesario documentar los resultados de su
implementación, valorar su importancia en la intervención social para que las
personas se involucren en la solución de los problemas sociales que les afectan. En
consecuencia, el objetivo de este estudio es implementar las visitas de campo como
estrategias metodológicas, vinculantes universidad-comunidad en la formación de
enfermería.
Para documentar los resultados de la implementación de la visita de campo
se ha propuesto como objeto de estudio la siguiente interrogante: ¿Implementar las
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visitas de campo como estrategias metodológicas, vinculantes universidad-
comunidad en la formación de enfermería, responden a la vinculación inmediata de
la universidad con la comunidad para ampliar su imagen a través de la experiencia y
la calidad de sus procesos formativos?
Materiales y métodos
Existe un vacío en la documentación de la visita de campo (VC) como
estrategia metodológica en la enseñanza de la enfermería. Sin embargo, en el
contexto actual está tomando fuerza como una de las buenas prácticas de la gestión
académica que incursiona en el currículo por competencia desde la función
formativa la Educación Superior; se pretende que los estudiantes se formen de
manera integral con capacidades científicas, técnicas y un alto sentido de
sensibilidad humana ante los problemas más sentidos de la población.
Los trabajos de campo asignados a los estudiantes son tan importantes que
favorecen el aprendizaje directamente de la realidad, colocando al estudiante como
agente activo de su propio proceso de formación; él mismo descubre los hechos,
obtiene impresiones reales, desarrolla conceptos y percibe la interrelación del
hombre con su medio; por otra parte, estimula el espíritu de exploración, mientras
agudiza el deseo por la investigación, tanto así que, despliega la imaginación,
mientras activa la motivación y el deseo para las innovaciones. En este proceso
desarrolla habilidades que develan el desarrollo personal integral (Acosta et al.,
2017).
En el caso de las carreras de enfermería que se imparten en la UNAN
Managua, FAREM Chontales, las visitas de campo se están implementando desde los
primeros años de la formación en el currículo por competencia; esta práctica
pedagógica cada vez está cobrado fuerza con el fortalecimiento del aprendizaje
basado en problemas desde el contexto social, para su efectividad requiere de una
planificación previa en cada semestre la cual debe cumplir con el principio de
integración de acciones que generen el conocimiento.
Este nuevo currículo de gestión académica permite que el estudiante salga
de las aulas de clase, que se construya explorando su propio entorno, que desarrolle
el sentido crítico y la imaginación, pero que además logre el reconocimiento de la
sociedad por su capacidad de intervenir en el momento preciso. En este contexto,
Bravo et al. (2022) han afirmado que:
“Hoy más que nunca los conocimientos científicos deben servir a
quien aprende para actuar criteriosamente y transformar la sociedad
actual, caracterizada por rápidos y vertiginosos avances científico-
tecnológicos. Desde esta perspectiva, aprender el saber de las
ciencias no sólo implicará interpretar los conceptos, leyes, modelos
y teorías, sino también aprender a aplicarlas con coherencia para
resolver problemas socialmente relevantes del entorno cotidiano y
tomar decisiones responsables” (p.35).
Según Carabelli (2022) y Romero Agudelo et al. (2010), el aprendizaje
efectivo y productivo se basa en la experiencia concreta, la reflexión, la
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observación, la experimentación y la comunicación. Sin una interacción cotidiana in
situ, los estudiantes no podrán comprender el mundo real en el que deben aplicar
sus conocimientos. Sin una búsqueda permanente de lo desconocido, los estudiantes
no podrán desarrollar su capacidad de resolución de problemas.
La función formativa por competencias demanda una transformación radical,
de manera paulatina, con cambios sustanciales en un paradigma educativo
emergente que conduce a la forma de hacer docencia. Es el punto de la reflexión
pedagógica para la modificación de esos esquemas tradicionales que no exploran las
tácticas del futuro. Los maestros como facilitadores están comprometidos con estos
cambios y deben ser capaces de desarrollarse conjuntamente con el estudiante en
este nuevo contexto de la educación superior, de forma que, debe estar motivado y
capacitado para hacer el cambio de paradigma en la desconstrucción mental
tradicionalista (Muñoz y García 2022a; Muñoz y García 2022b).
En el campo de la enfermería la estrategia didáctica de la visita de campo
está estrechamente relacionada con el aprendizaje colaborativo (AC), fundamentado
ampliamente en los postulados constructivistas de Dewey en 1916, Vygotsky de
1978 en Rodríguez (1970), quienes han enfatizando en la teoría del aprendizaje
social, a su vez, han concebido la educación como un proceso de autoconstrucción,
porque se establece como aprendizaje contextualizado, esto permite que los
educandos, al trabajar en grupos, aprendan entre sí, aprendan de otros y compartan
con todos; los estudiantes de enfermería utilizan el aprendizaje colaborativo desde
los laboratorios, las aulas de clase y en las distintas unidades de atención al paciente,
llámese comunidad desde el nivel primario, llámese hospital en un nivel secundario,
donde su contexto de aprendizaje cooperativo es con el paciente, la familia y la
comunidad, sin embargo, se inspiran, partiendo de la observación directa en el
contacto con la realidad.
El desarrollo de competencias en la implementación de las visitas de campo
se observa cuando el estudiante logra una comunicación terapéutica efectiva
enfermero-pacientes, significa que, es capaz de brindar cuidados sanitarios
eficientes con la participación activa de la población. Algunos autores definen la
comunicación terapéutica como la relación enfermero-paciente en donde la persona
que ayuda a otra debe estar dotada de habilidades y destrezas para cuidar al otro;
en este enfoque de cuidados sanitarios el centro de atención es el paciente, el
cuidador debe atender su narrativa en la búsqueda de atención; lo que dice y como
lo dice, su experiencia de la enfermedad, el sufrimiento y sus expectativas (Barja et
al., 2018).
En este sentido cuando se logra cumplir correctamente con todo el proceso
del cuidado, se experimenta la satisfacción de haber hecho lo que se debe. El haber
cumplido esta meta evidencia una competencia lograda, que se traduce en un
liderazgo de acción (Reaburn, 2022), de manera que, llega el momento de la
comprobación del resultado, justamente, vislumbra el liderazgo en el proceso de
actuación.
La gestión de los aprendizajes conlleva todo un proceso riguroso de
investigación e innovación de estrategias metodológicas de aprendizaje, por esta
razón, durante la formación de enfermería el estudiante debe estar preparado
científicamente para el abordaje holístico del paciente, contemplando los aspectos
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programáticos, congruentemente con la dinámica de actuación (Fernández Duharte
et al., 2021; Novel et al., 2022). En esta dirección, las visitas de campo como
estrategia pedagógica innovadora profundizan en la acción terapéutica efectiva en
un amplio contexto sociocultural, por ello, se debe dotar permanente al estudiante
de conocimiento científico, técnico, así como de principios y valores éticos
deontológicos, potencializando cada vez más, la motivación, el trabajo en equipo
colaborativo y las directrices de gestión del cuidado (Verdezoto et al., 2022).
Las vistas de campo como estrategia pedagógica integradora y generadora
de conocimientos está fundamentada en las metodologías activas para contribuir al
desarrollo de competencias, dentro de las cuales el autor ubica el aprendizaje in
situ, cuya metodología promueve aprendizaje contextualizado para desarrollar y
aplicar competencias, según el campo de acción (Pimienta-Prieto, 2012). En el caso
de las visitas de campo implementadas en la formación de enfermería, su contexto
de aplicación está fuera de las aulas de clase, la cual debe cumplir con los siguientes
pasos:
a) Se selecciona el entorno. b) Se prepara a los alumnos para enfrentarse al
entorno. c) Se supervisa el desempeño y la adaptación al entorno por parte del
estudiante. d) Se da seguimiento a las actividades exigidas al alumno en el entorno
en relación con determinadas competencias (p.151-153). Dentro de la planificación
se establecen actividades específicas para el docente como para el estudiante en
congruencia con el objetivo propuesto, y se concluye con un la de evaluación. Es
meritorio mencionar que el Pimienta-Prieto (2012) ha profundizado en cada uno de
estos aspectos como una guía para su utilización.
Para esta investigación se desarrolló una metodología descriptiva bajo el
enfoque cualitativo, las unidades muestrales fueron los 30 estudiantes de
enfermería, del V semestre, se aplicó un muestreo por conveniencia para registrar
la opinión de todos los participantes respecto a la experiencia, además de haber
observado su desempeño en la implementación. Se estructuró un cuestionario con
preguntas abiertas que dieron origen con las variables cualitativas tales como:
conocimientos previos, acciones específicas, actitudes, establecidas en un sistema
categorial, la fuente de información fue primaria obtenida del estudiante, quienes
utilizaron libreta de anecdotario elaborada de forma individual, cronograma de
actividades y la guía de visita de campo planificada en el semestre, la información
se recolectó posterior a la aplicación de esta.
Para la recolección de la información se les pidió a los estudiantes que
escribieran todo el acontecimiento observado y aplicado en dicha actividad, pero,
además, opinaran sobre el logro percibido en el proceso de aprendizaje desde la
gestión del currículo competencia por el cual están transitando en esta nueva
trasformación curricular que incursiona la institución de educación superior, las
interrogantes fueron dirigidas al cuestionamiento sobre la experiencia in situ de la
VC. Las interrogantes contenían de manera implícita las tres dimensiones
competenciales que deben alcanzar en ese nivel de la formación, tales como,
competencia conceptual, procedimental y actitudinal. Estas competencias están
siendo objeto de un profundo análisis desde las diferentes directrices de la gestión
universitaria bajo el concepto de la pirámide de Miller.
Las reflexiones expuestas por los participantes acerca de la valoración
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individual de la implementación de la visita de campo, se analizaron manualmente
e interpretando cuidadosamente sus respuestas sin pasar por desapercibido cada
detalle expuesto por los participantes. Las expresiones relevantes se exponen en el
análisis parafraseando sus argumentos; con el Objetivo General: Implementar las
visitas de campo como estrategias metodológicas, vinculantes universidad-
comunidad en la formación de enfermería, III año, en el modelo por competencia de
la UNAN Managua, FAREM Chontales.
Tabla 1
Sistema categorial: Unidad de Análisis E-1 al E-30
Fuente: Elaboración propia.
Nota.
Esta tabla muestra la construcción del sistema categorial: Unidad de Análisis del
estudiante # 1 al # 30 (E-1 al E-30)
Resultados y discusión
Las variables categóricas se establecieron tomando como referencia el
modelo de la pirámide de Miller pertinente en la evaluación de alcance
competencial, nombradas como dimensiones en el sistema de evaluación que
establece el currículo por competencia de la educación superior de la UNAN
Managua. Se asignaron los indicadores de medida como ítems de interrogación para
analizar el discurso de los participantes de manera separada.
La Guía metodológica de las visitas de campo tuvo como objetivos: Aplicar
la visita de como una estrategia metodológica integradora y generadora de
conocimientos Integrar conocimientos teóricos prácticos; Desarrollar competencias
profesionales en situaciones contextualizadas; Apoyar el trabajo en la unidad de
Código Categoría Definición
Indicador
Ítems
1-DC
Conocimiento
s previos
Miller (1990) “adjudica la base de la
pirámide a los conocimientos en
abstracto y la denomina saber” (knows-
knowledge) (p.311)
1.1.CC. Objetivo
de la VC
1.2. CC.
Literatura
revisada
1.3. CC. Teoría
aplicada
1.4.CC Acciones
planificadas
1.1.DC ¿Cuáles fueron los
objetivos de LA VC?
1.2.DC ¿Cuál fue la Literatura
revisada antes de la VC?
1.3.DC ¿Cuál fue la teoría
aplicada durante la VC
1.4.DC¿Qué acciones fueron
planificadas para la visita de
campo?
2 -DP
Acciones
específicas
Miller (1990) también ha señalado que
los aspectos procedimentales se ubican
en el segundo nivel de la pirámide y ha
denominado: “"saber cómo" también
hace referencia a la parte cognitiva de
la competencia, pero este saber es
ahora con
textualizado e incluye
habilidades de liderazgo en la toma de
decisiones durante el razonamiento
clínico.
2.1CP.Acciones
desarrolladas
2.1DP ¿Cuáles fueron las acciones
desarrolladas durante la VC?
3-DA
Actitudes
Otros autores consideran que esta
dimensión comprende todas las
actitudes, valores y normas del
comportamiento de manera que les
permita enfrentarse consciente y
adecuadamente ante las personas,
situaciones, acontecimientos, objetos,
fenómenos (Muñoz y García, 2022a).
3.1CA.Alcance
Actitudinal
3.1DA ¿Cómo valora su
experiencia al desarrollar las VC
en las unidades de salud?
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salud. Las Áreas a rotar fueron: Áreas de atención primaria y Áreas de atención
secundaria; mediante 4 rondas de visitas en diferentes meses. Las actividades a
realizar: observación, investigación, exploración y aplicación; desarrolladas según
los objetivos. En cuanto a la evaluación: se realiza en coevaluación formativa; y para
la Evaluación cuantitativa se aplica rúbrica de evaluación según componente
curricular.
Por otro lado, el instrumento aplicado es un cuestionario semiestructurado;
y se tuvieron en cuenta los siguientes ítems:
1. Conocimientos previos
1.1.DC ¿Qué objetivos se propusieron para la VC?
1.2.DC ¿Cuál fue la Literatura revisada antes de la VC?
1.3.DC ¿Cuál fue la teoría aplicada durante la VC?
1.4.DC ¿Qué acciones fueron planificadas para la visita de campo?
2. Técnicas procedimentales
2.1DP ¿Cuáles fueron las acciones desarrolladas durante la VC?
Valores éticos y deontológicos
3.1DA ¿Cómo valora su experiencia al desarrollar las VC en las unidades de
salud?
En la 1-DC se analizaron los siguientes ítems: 1.1.DC, las respuestas de los
participantes son reflexivas y argumentativas. El 100% argumentaron que el objetivo
de la vista de campo fue reconocer el ambiente de trabajo de enfermería, colaborar
en el proceso de atención a los pacientes; pudimos relacionar el concepto teórico
de unidad de salud con la realidad, aprendimos de ellos. Esta explicación se
relaciona con la referencia de Pimienta-Prieto (2012) porque representa un
aprendizaje contextualizado de la acción in situ, cuando se logra hacer una relación
de la teoría con la práctica, se está construyendo el proceso cognitivo mediante la
observación y la acción.
En cuanto al ítems 1.2.DC, las respuestas fueron específicas, el argumento
responde a una preparación anticipada, han dicho que antes de realizar las visitas
de campos tenían que haber trabajado todos los componentes que darían salida a la
acción integradora del proceso de construcción del conocimiento en ese nivel. Se
presenta como ejemplo: saber identificar el ambiente y todo su contexto; cómo
preparar una charla para impartirla a la población atendida, que medios visuales se
utilizan, cómo hablar frente a la gente, (E-1). Por ello, se considera la fase
preparatoria en dominio teórica, física y emocional.
En estos ítems 1.DC3 las reflexiones aducen que no hay teoría sin práctica,
lleva consigo ese bagaje de conocimiento, los esquemas teóricos. El 100% manifestó
que la guía de ruta para aplicar la visita de campo contiene todas las actividades
específicas a desarrollar; estas actividades dan origen al cronograma de trabajo,
dijeron que la hoja de ruta especifica todas las tareas como: observar y tomar notas
sobre las actividades que se desarrollan en la unidad de atención, observar la
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organización del centro de salud, o de la sala del hospital asignado, identificar el
tipo de paciente que llega, los principales problemas de ellos, preparar y dar charlas
educativas, apoyar el trabajo, aplicación de técnicas y procedimientos básicos desde
el manejo de la ergonomía hasta una actividad práctica con el paciente; fue el
momento justo de utilizar toda la teoría impartida en el aula de clases.
El razonamiento permite valorar la importancia de la estrategia
metodológica por su estructura coherente en la planificación académica, gestionada
desde el currículo, por su carácter motivador para el indicador de logro, valorada
positivamente por los estudiantes, coincidiendo con los argumentos de López-García
et al. (2022), ellos han explicado con claridad la importancia de un trabajo de campo
para el desarrollo de todo tipo de competencia en los estudiantes. Los resultados
ratifican su efectividad en los procesos de formación fuera del aula de clases; tanto
así que se eliminan los temores de enfrentarse con la realidad, se interactúa y se
empatiza en cada entorno de acción.
Los argumentos en el ítem 2.1. DP responden contundentemente al
cumplimiento de la meta propuesta según el objetivo. Cuando compararon el
cronograma de actividades se dieron cuenta que sobrepasaron la meta de las
acciones planificadas con las ejecutadas; enfatizan haber aplicado conocimientos
específicos de la comunicación terapéutica al momento de interactuar con los
pacientes y los familiares, así como también, para comunicarse correctamente en el
leguaje enfermero con el equipo de salud, con el docente y compañeros
precisamente al momento de interactuar colaborativamente entre sí.
Otra acción importante fue el manejo de la documentación del paciente
siendo una de las acciones principales para lograr la competencia de aprender a
documentar en los registros de enfermería, así mismo, para iniciar el proceso de
gestión del cuidado. Dijeron que colaborar con la enfermera del centro fue algo
interesante, les enseñó mucho sobre lo que se hace, también se refirieron al hecho
de haber aplicado la observación y la investigación, el 100% de los participantes
mencionaron que era obligatorio indagar el abordaje de las patologías de los
pacientes que asistían a la unidad de para brindar cuidados básicos como: La toma
de signos vitales, las medidas antropométricas, vacunas entre otros.
Por lo antes mencionado se cumplen los postulados constructivistas de
Dewey (1916), Vigotsky (1978) en Rodríguez (1970) por que justifican ampliamente
la teoría de aprendizaje social de quién concebía la educación como un proceso de
autoconstrucción contextualizado donde los grupos aprendan entre sí, aprendan de
otros, y comparten con todos, contemplando el momento preciso para interactuar
en un ambiente complejo y desconocido, cuyo primer contacto con la realidad, sin
embargo, había que poner a prueba esos conocimos teóricos, sus motivaciones,
emociones y relaciones interpersonales. Donde expresaron que al observar el
accionar de la Enfermera se dieron cuenta que es un verdadero líder ahí; ella
organiza todo el trabajo, consideran que fue una experiencia haber interactuado con
ella, les enseño cómo hacer las maniobras de “Leopold”. También reflexionaron
sobre el papel los pacientes quienes mostraron una actitud de confianza en ellos a
la hora de tomarles los signos vitales, y otros procedimientos acompañados por la
enfermera de la unidad.
En el ítem 3.1 DA se valoró la interrogante: ¿Cómo valora su experiencia al
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desarrollar de la VC en las unidades de salud? Se explora una de las dimensiones más
importantes en el proceso de formación y logro de competencias específicas, los
participantes no dejan nada a la imaginación en sus respuestas, de manera que,
consideran la profesión, tan importante y humanitaria que se han enamorado de
profundamente de esta carrera profesional, fue el momento de comprender el
concepto de la comunicación terapéutica, en su relato han dicho que tuvieron
muchas oportunidades de atender a los pacientes, aun y con los nervios que les
generaba este descubrimiento. También expresaron que cumplieron con una
actividad importante de la universidad, como es la extensión universitaria, pues los
llevo fuera de las aulas para colaborar con la sociedad, logrando el reconocimiento
de la población y de todos los involucrados. Fue el momento de encontrarse y
empatizar con las inquietudes que demandan soluciones, al mismo tiempo,
contribuir en la asistencia del paciente de manera cuidadosa y supervisada por el
docente y equipo de trabajo de la unidad de salud.
En el relato se aprecia con mayor énfasis el argumento que la visita de
campo les dio la oportunidad de lograr la independencia en la aplicación de tareas
específicas, no fue necesario estar todo el tiempo bajo la vigilancia del docente; la
guía de campo facilitó el cumplimiento la misión, todo estaba acorde el nivel
académico, logrando ampliar el trabajo colaborativo mutuamente entre los
compañeros de grupo, logrando mayor seguridad al momento de la intervención,
aplicaron el principio de la responsabilidad y liderazgo a la hora de ejecutar las
tareas. Los argumentos coinciden con el concepto de Rodríguez-Domínguez y López-
Fernández (2022); Gómez-García y Sánchez-Rivas (2022); Cano & González-Cabanach
(2022); Sánchez-Rodríguez y Fernández-Pascual (2022). Estos autores confirman que
su implementación fortalece el aprendizaje desde los primeros años de la formación,
de manera que permite la vinculación inmediata universidad comunidad.
Desde todo punto de vista se observa que esta estrategia amplía la imagen
de la institución de la educación superior a través de la experiencia y la calidad de
sus procesos formativos evidenciando el logro de competencias teóricas,
procedimentales y actitudinales, resultados que coinciden con los argumentos de
García-García et al. (2022) de acuerdo a la valoración del efecto de las visitas de
campo que ejecutaron en su trabajo. La estrategia presenta una valoración positiva
por los participantes en cuanto a la construcción del conocimiento a corto plazo; el
logro de competencias se vislumbra en los resultados obtenidos, en este momento
los estudiantes contabilizan el avance estratégico de logro representado en la
pirámide de Miller.
La evidencia mostrada radica en el compromiso de los estudiantes y docentes
tutores durante la ejecución, para el logro competencial del “ser, saber y saber
cómo hacer”. El cumplimiento de todas las acciones planificadas garantizó la
efectividad de la misma, en este momento se precisa la gestión de calidad de los
procesos esenciales de la educación superior, evidenciado en resultados tangibles y
comprobables. La aplicación teórico-práctica obtuvo un alto nivel de independencia
y seguridad en la interacción social de los participantes, motivados por la realidad y
el deseo de servir con la empatía que caracteriza la profesión ante la problemática
de salud más sentida de la población. El éxito de la experiencia se fundamenta en
su planificación congruente con los objetivos y tareas propuestas. Dentro de las
principales acciones planificadas se destacaron la comunicación terapéutica
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enfermero paciente; que significa comunicarse en el lenguaje enfermero para
desarrollar esa relación mutua con quien padece el sufrimiento.
Conclusiones
Las vistas de campo implementadas como estrategia pedagógica en la
formación de enfermería mantienen una fuerte relación con el currículo por
competencia. La interrelación con el equipo de salud favorece el éxito de los
resultados mediante el trabajo en equipo, la colaboración mutua para el mismo fin.
A su vez, se reconoce que los protagonistas son maestros y alumnos que están siendo
incluidos con mayor énfasis en las diferentes actividades académica ofreciendo un
aporte social con alto sentido de compromiso, sin excluir a la población beneficiaria,
y la participación del equipo sanitario.
Por lo tanto, el reconocimiento de una acción se exterioriza cuando los
resultados satisfacen necesidades, en este sentido las visitas de campo demostraron
ser una herramienta que vincula la Universidad con la comunidad, tal y como se ha
establecido en la función formativa transversal de la gestión universitaria en el
currículo por competencia. En general, el artículo es un aporte valioso a la literatura
sobre la formación de enfermería, debido a que los resultados obtenidos
proporcionan evidencia empírica sobre la efectividad de las visitas de campo como
estrategia pedagógica.
Se agradece a los estudiantes de enfermería que participaron en el estudio,
al equipo sanitario del sistema de salud pública de Nicaragua, a los pacientes que
contribuyeron en la aplicación de cuidados enfermeros. A los Docentes tutores de
las visitas de campo del colectivo de Enfermería UNAN, Managua FAREM Chontales.
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| Zenayda Aurora Suárez |
Sobre el autor principal
Doctor en Educación e intervención social (UNAN FAREM Chontales, 2022), Máster en
Educación e intervención social (UNAN FAREM Chontales, 2021). Máster en Salud Pública
(CIES – UNAN Managua, 2015). En el campo de la docencia 17 años de Experiencia. En
cuanto a la experiencia de investigación 11 Artículos publicados en Revistas nacionales
indexadas, sobre sistematización de Estrategias Pedagógicas, Extensión Universitaria
asesora metodológica en tesis de Grado, Tutor de seminario de graduación.
Declaración de responsabilidad autoral
Zenayda Aurora Suárez: Conceptualización, Curación de datos, Análisis formal,
Investigación, Metodología, Recursos, software, Supervisión, Validación/
Verificación, Visualización, Redacción/ borrador original, y Redacción, revisión y
edición.
Financiación
Esta investigación se llevó a cabo mediante recursos propios.
