Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez
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ISSN: 2309-8333
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RNPS: 2411
|12(2) |2024|
Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-SA 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/)
Estrategia y Gestión Universitaria EGU
Artículo de investigación científica y
tecnológica
Cómo citar:
Fernández Barrios, M., Herrera
Barrera, D., & Garcia Pando, R. (2024).
Concepción didáctica de la evaluación
integradora en la Educación Superior.
Estrategia y Gestión Universitaria
, 12(2),
e8616. https://doi.org/
10.5281/zenodo.14187684
Recibido: 22/07/2024
Aceptado: 22/11/2024
Publicado: 28/11/2024
Autor para correspondencia:
madelynfernandezbarrios@gmail.com
Conflicto de intereses:
los autores
declaran no tener ningún conflicto de
intereses, que puedan haber influido en
los resultados obtenidos o las
interpretaciones propuestas
.
Concepción didáctica de la evaluación
integradora en la Educación Superior
Didactic conception of integrative
evaluation in Higher Education
Concepção didáctica de avaliação
integrativa no Ensino Superior
Resumen
Introducción: la evaluación es un componente didáctico del
proceso de enseñanza-aprendizaje y una de las actividades
formativas que precisa mayor atención en la Educación
Superior, porque permite estimar indicadores de calidad. Este
estudio se enfoca en la evaluación integradora para la
autogestión del conocimiento. Objetivo: elaborar una
concepción didáctica para la evaluación integradora en la
carrera Licenciatura en Educación Agropecuaria que dinamice
el proceso formativo en los contextos educativos de la
Educación Superior. Método: se caracterizó por el enfoque de
la investigación-acción, teniendo en consideración la
planificación, observación y reflexión para transformar la
concepción actuante de la evaluación en el proceso durante
su formación. Se aplicaron métodos teóricos, empíricos y
estadístico-matemáticos. Resultados: la aplicación de
instrumentos arrojó las insatisfacciones en el proceso de
evaluación con criterios de corrección, retroalimentación y
autogestión del estudiante en la producción de conocimientos.
Se describe una concepción didáctica para desarrollar la
evaluación integradora con el aprovechamiento de los
contextos educativos, que contribuye al cumplimiento de
estándares de calidad en la evaluación integradora de los
contenidos profesionales. Conclusión: posibilita la
apropiación sistémica de los contenidos de la profesión y la
retroalimentación mediante los instrumentos de evaluación
para un aprendizaje activo y participativo.
Palabras clave: aprendizaje activo, calidad, educación
superior, evaluación
Abstract
Introduction: evaluation is a didactic component of the
teaching-learning process and one of the formative activities
that requires greater attention in Higher Education, because
it allows estimating quality indicators. This study focuses on
integrative evaluation for self-management of knowledge.
Objective: to develop a didactic conception for integrative
evaluation in the Bachelor's Degree in Agricultural Education
that dynamizes the formative process in the educational
contexts of Higher Education.
Madelyn Fernández Barrios
1
Universidad de Pinar del Río Hermanos Saiz
Montes de Oca
https://orcid.org/0000-0001-6703-9506
madelynfernandezbarrios@gmail.com
Cuba
Dayanis Herrera Barrera
2
Centro Politécnico Tranquilino Sandalio de
Noda
https://orcid.org/0009-0009-5208-4975
herreradayanis392@gmail.com
Cuba
Richel Garcia Pando
3
Universidad de Pinar del Río Hermanos Saiz
Montes de Oca
https://orcid.org/0009-0002-7119-7202
richelgarcia74@gmail.com
Cuba
Estrategia y Gestión Universitaria
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ISSN
: 2309-8333
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RNPS:
2411
12(2) | Julio-Diciembre |2024|
| Madelyn Fernández Barrios | Dayanis Herrera Barrera |
Richel Garcia Pando |
Method:
it was characterized by the approach of action-research, taking into
consideration planning, observation and reflection to transform the acting
conception of evaluation in the process during its formation. Theoretical,
empirical and statistical-mathematical methods were applied.
Results:
the
application of instruments revealed dissatisfaction in the evaluation process with
criteria of correction, feedback and self-management of the student in the
production of knowledge. A didactic conception is described to develop
integrative evaluation with the use of educational contexts, which contributes to
the fulfillment of quality standards in the integrative evaluation of professional
content.
Conclusion:
it enables the systemic appropriation of the contents of the
profession and feedback through evaluation instruments for active and
participatory learning.
Keywords:
active learning, quality, higher education, evaluation
Resumo
Introdução: a avaliação é uma componente didática do processo de ensino-
aprendizagem e uma das atividades de formação que requer maior atenção no
Ensino Superior, pois permite estimar indicadores de qualidade. Este estudo
centra-se na avaliação integrativa para a autogestão do conhecimento. Objetivo:
desenvolver uma concepção didáctica para a avaliação integrativa no curso de
Licenciatura em Educação Agrícola que dinamize o processo formativo nos
contextos educativos do Ensino Superior. Método: caracterizou-se pela abordagem
da investigação-ação, tendo em conta o planeamento, a observação e a reflexão
para transformar a conceção de atuação da avaliação no processo durante a sua
formação. Foram aplicados métodos teóricos, empíricos e estatístico-
matemáticos. Resultados: a aplicação dos instrumentos revelou insatisfação no
processo de avaliação com critérios de correção, feedback e autogestão dos alunos
na produção de conhecimento. É descrita uma conceção didática para desenvolver
a avaliação integrativa com recurso a contextos educativos, que contribui para o
cumprimento de padrões de qualidade na avaliação integrativa de conteúdos
profissionais. Conclusão: possibilita a apropriação sistémica dos conteúdos da
profissão e o feedback através de instrumentos de avaliação para uma
aprendizagem ativa e participativa.
Palavras-chave:
aprendizagem ativa, qualidade, ensino superior, avaliação
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Introducción
Las universidades cubanas tienen el encargo social de egresar profesionales
altamente competentes para su desempeño laboral, que accedan al conocimiento
científico, interactúen, lo transfieran a diferentes contextos y, esencialmente al
ejercicio de su profesión. Esto se traduce en concebir un proceso formativo en
correspondencia con el entorno socio-productivo.
Este proceso de formación apuesta por la reducción del tiempo de horas
lectivas, potenciando la autogestión del conocimiento, basado en el desarrollo de
capacidades para el trabajo cooperado, la investigación científica y la creatividad.
Se requiere que el estudiante deje de ser un receptor pasivo del contenido, sino un
productor de conocimientos, a partir de la relación teoría-práctica, lo que resulta
un reto para el desarrollo continuo del proceso de enseñanza-aprendizaje en las
universidades, contribuyendo a la sostenibilidad en el sector educativo (Basheer et
al., 2024).
Las exigencias de los Planes de Estudio vigentes se corresponden con el
contexto social, sin embargo, aún existen insatisfacciones con el cumplimiento de
estas orientaciones. La carrera Licenciatura en Educación Agropecuaria permite
asumir ajustes curriculares en las asignaturas, con diseños más integradores y
recursos elaborados para facilitar el aprendizaje formativo de los estudiantes con
una dedicación sistemática a la independencia cognoscitiva.
En la práctica educativa se aprecia que las indicaciones metodológicas de
esta concepción integradora son limitadas, lo que implica desafíos para los colectivos
metodológicos, desde la preparación de la asignatura hasta la apropiación del
contenido con una visión holística de los objetos de aprendizaje. En tanto, se
requiere una perspectiva sistémica que conduzca a la innovación educativa del
proceso, en correspondencia con la sociedad moderna de egresar profesionales
competentes con la preparación técnico-profesional (Zamora et al., 2023) para un
desempeño exitoso, por lo que se asume que la interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad con una percepción global de los problemas profesionales y la
interactividad con otras esferas del conocimiento.
En este sentido, la didáctica de la Educación Superior tiene bases científico-
metodológicas en la interdisciplinariedad (Alves et al., 2024), al considerar la
apropiación de conocimientos, habilidades y valores de las asignaturas del currículo
de forma integrada, permitiendo la formación de modos de actuación para solucionar
problemas profesionales con alto grado de independencia y creatividad (Yanes et
al., 2023) donde convergen los contenidos de dos o más disciplinas, aproximándose
a la unidad de la ciencia y el conocimiento mediante la contextualización e
interacción de estos.
La evaluación, como componente didáctico, reconoce los niveles de
apropiación del objeto de aprendizaje, su seguimiento como proceso y resultado.
Posibilita obtener una aproximación más exacta del grado de cumplimiento de los
objetivos competitivos rediseñando estrategias de intervención para su
mejoramiento (Fernández et al., 2020) permitiendo al estudiante universitario que
gestione el conocimiento con autonomía, que lo produzca y transfiera para
solucionar problemas inherentes a su profesión.
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Nuevos enfoques y tendencias emergen en torno a la evaluación del
aprendizaje en la Educación Superior, entre ellas, la evaluación basada en
competencias, que se enfoca en medir las habilidades y capacidades prácticas. Otra
tendencia es el uso de la tecnología para la evaluación donde los entornos virtuales
de enseñanza-aprendizaje se centran más en las propias herramientas tecnológicas
que en la parte educativa del proceso. Además, la evaluación mediante portafolios
digitales y proyectos colaborativos, donde los estudiantes van compilando la
información de manera tal que les permite demostrar su progreso y desarrollo en el
tiempo, para autoperfeccionarse y trazar nuevas estrategias de aprendizaje. La
evaluación auténtica es otra teoría que posibilita situar al estudiante en contextos
similares a los del mundo laboral donde ejercerán su labor profesional y la evaluación
formativa, que implica la retroalimentación continua del proceso de aprendizaje, lo
que les permite realizar ajustes y mejoras en la enseñanza hacia una evaluación
activa, participativa y transformadora, en respuesta a las exigencias sociales
actuales.
La evaluación integradora permite la construcción más acabada del
contenido y posibilita la formación de una visión desarrolladora, es una oportunidad
de apropiación de los contenidos, donde los estudiantes interactúan, definen sus
destrezas y pericias, con el asesoramiento del profesor en su proceso de aprendizaje
(Huauya et al., 2023) que garantice la calidad y la equidad educativa. Esto tributa a
la educabilidad de la personalidad logrando su autoperfeccionamiento como
individuo, mediante la comunicación y apoyado en técnicas participativas en equipos
(Salfrán et al., 2023) que se basa fundamentalmente en el desempeño del estudiante
con una cultura para el trabajo y la vida social.
De esta manera, la adopción de metodologías para el aprendizaje exige la
preparación del colectivo docente; la perspectiva de los estudiantes para asumir sus
roles y certificar un proceso formativo de calidad resulta desde la teoría, una
problemática donde persisten algunas carencias dadas por: la concepción sistémica
de la evaluación integradora desde la asignatura rectora en el año académico y la
autogestión del conocimiento como forma organizativa desde los contextos
educativos para la solución de problemas profesionales.
Dentro de las indagaciones empíricas realizadas (revisión de documentos
metodológicos y evaluaciones integradoras, entrevistas a profesores y la observación
del desempeño a estudiantes) en la fase exploratoria se determinaron limitaciones
en la relación de los componentes didácticos con el protagonismo del estudiante en
la autogestión del conocimiento. Además, debilidades en la concepción integradora
de la evaluación a partir de nodos interdisciplinarios, la falta de sistematicidad en
la base orientadora de la actividad evaluativa, así como poco aprovechamiento de
los contextos educativos.
La solución científica de estas insuficiencias lleva consigo plantear nuevas
demandas para la planificación, ejecución y control de la evaluación integradora, lo
que conduce a la necesidad de esta investigación y, en consecuencia, se formula el
siguiente problema científico:
¿Cómo concebir la evaluación integradora en la carrera Licenciatura en
Educación Agropecuaria que dinamice el proceso formativo en los contextos
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educativos de la Educación Superior? Tales razones conducen a determinar como
objetivo de este estudio: elaborar una concepción didáctica para la evaluación
integradora en la carrera Licenciatura en Educación Agropecuaria que dinamice el
proceso formativo en los contextos educativos de la Educación Superior.
Materiales y métodos
La ruta metodológica consistió en una amplia revisión de fuentes
bibliográficas para explorar las concepciones existentes sobre la evaluación en la
Educación Superior, lo que permitió indagar, examinar e identificar el problema
científico. Se procedió a la recopilación y análisis de datos mediante diferentes
métodos y técnicas que fueron procesados e interpretados permitiendo la obtención
de los resultados, realizar discusiones y arribar a conclusiones. Prevaleció el enfoque
de la investigación-acción, mediante la planificación, observación y reflexión para
transformar la concepción actuante de la evaluación en el proceso formativo.
Se realizó el análisis del Plan de Estudio vigente de la carrera Licenciatura
en Educación Agropecuaria, perteneciente a la Universidad de Pinar del Río
“Hermanos Saiz Montes de Oca” Cuba, en el periodo comprendido entre 2020 y 2023.
La población estuvo integrada por los 25 profesores que conforman el colectivo
pedagógico y 20 estudiantes de la carrera. Se efectuó un diagnóstico inicial y se
corroboró en la práctica pedagógica la planificación, ejecución y control de las
evaluaciones sistemáticas, parciales y finales en los diferentes años académicos y
modalidades de estudio.
Prevaleció el método dialéctico materialista que permitió guiar todo el
proceso para revelar las relaciones existentes en la concepción de la evaluación
integradora. Se emplearon métodos del nivel teórico: el análisis histórico-lógico,
posibilitó determinar la evolución de la evaluación y su concepción integradora en
la Educación Superior. El método sistémico estructural facilitó el establecimiento de
los componentes y relaciones para la dinámica de su funcionamiento. También se
utilizó la modelación para realizar una abstracción del objeto de investigación que
permitiera elaborar los instrumentos para la evaluación integradora. Además, los
procedimientos de análisis, síntesis, inducción y deducción para la sistematización e
interpretación de la información que permitieron precisar las características y
relaciones que se dan en el proceso de evaluación.
Se realizó la revisión documental al trabajo metodológico de los diferentes
colectivos, se aplicaron entrevistas a profesores y se aplicó la observación científica
para corroborar el desempeño de los estudiantes durante la ejecución de diferentes
evaluaciones en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Para el procesamiento de los
datos que se obtuvieron se utilizó la estadística descriptiva. Se elaboró la concepción
didáctica de la evaluación integradora en la Educación Superior y se procedió a su
valoración teórica mediante el Método Delphi.
Resultados y discusión
La revisión de los documentos metodológicos (planes de estudio, plan
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metodológico y actividades evaluativas efectuadas en el periodo 2020-2023) y los
criterios de los profesores emitidos en la entrevista permitió comprobar la carencia
de una concepción sistémica para el desarrollo de las evaluaciones en los diferentes
años académicos, las cuales no siempre se conciben con carácter integrador,
teniendo en cuenta el diagnóstico psicopedagógico de los estudiantes.
Se corroboró que la carrera contempla en su base material de estudio una
red de centros politécnicos agropecuarios en toda la provincia, así como, áreas
básicas especializadas para el desarrollo de los contenidos profesionales. En la
universidad, existe un aula productiva para el desarrollo de habilidades prácticas y
3 unidades docentes en los municipios: Guane, La Palma y Consolación del Sur de
acuerdo con Ibarrola, (2020) y Chávez et al. (2024); se trata de unidades docentes,
no obstante, es significativo trabajar en el comportamiento satisfactorio de los
indicadores de eficiencia en sus áreas cerrando ciclos productivos. Se considera,
además, que, para la formación y desarrollo de una cultura técnico-profesional
integral en el estudiante se necesita la correspondencia en los procesos educativos
y productivos, atendiendo a las exigencias de la obtención sostenible de alimentos y
el papel que tiene el profesor agropecuario en la sociedad, lo que posibilita un
proceso formativo de calidad (Palma et al., 2018) preparando los obreros y técnicos
competentes para el mundo laboral.
Se revisaron 50 evaluaciones (figura1) parciales y finales, las cuales
ofrecieron resultados que denotan que todos los indicadores expresados en
porcientos son medianamente satisfactorios. Los docentes planifican y orientan
tareas evaluativas; sin embargo, no siempre se aprovechan los contextos educativos
para crear situaciones de aprendizaje con carácter integrador.
Es necesario, además reforzar la base orientadora de cada actividad
evaluativa que permita el desarrollo y la evolución del estudiante hacia niveles
superiores de desempeño, concertando con Torres y Zamora, (2021) que, en el
proceso pedagógico, los contenidos están muy dispersos y limita el aprendizaje,
además se reconoce la necesidad de orientar actividades dirigidas a solucionar
problemas profesionales e incite al estudiante hacia una producción intelectual más
creadora.
Resultados similares obtuvo Sarco et al. (2024) cuando plantean que no se
aprovechan las potenciales de los proyectos como instrumentos evaluativos idóneos
para la experimentación a mediana y pequeña escala, desde la relación teoría y
práctica en el marco de la integración universidad-entidad laboral, necesaria en el
desarrollo de competencias para la educación agropecuaria.
Figura 1
Revisión de actividades evaluativas
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Fuente: Elaboración propia.
Se efectúo la observación del desempeño de 20 estudiantes en el desarrollo
de evaluaciones sistemáticas, parciales y finales, determinando el nivel del
desarrollo alcanzado en la apropiación del contenido de los procesos agropecuarios,
que les posibilite solucionar los problemas profesionales contemplados en el plan de
estudio, desde una perspectiva integradora, interactiva y contextual. En el análisis
de los resultados se detectó como indicador más afectado el nivel de pericia en la
ejecución de las habilidades profesionales prácticas, pues el 42,85% de los
estudiantes están en un nivel medio y el 28,57% en un nivel bajo; lo que conlleva a
limitar los modos de actuación en el nivel de integración de los procedimientos para
la búsqueda de soluciones ante problemas profesionales, ya que un 37,14% refleja
un nivel medio y un 31,44 % un nivel bajo.
Figura 2
Observación del desempeño
0
10
20
30
40
50
60
Planificación de variadas
formas de evaluación
integradora
Base orientadora de la
actividades
Ejecución de la
evaluación integradora
en actividades de
carácter teórico y
práctico
Comprobación del
aprendizaje mediante la
coevaluación, la
heteroevaluación y
autoevaluación
Satisfacción de las
evaluaciones
integradoras
Alto Medio Bajo
0
10
20
30
40
50
60
Apropiación integral de
los conocimientos de la
producción agrícola
Destreza en la ejecución
de las habilidades
prácticas agrícolas
Cumplimiento de valores
ético-profesionales
inherentes a la profesión
Integra procedimientos
en la búsqueda de
soluciones ante
problemas profesionales
agrícolas
Alto Medio Bajo
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Fuente: Elaboración propia.
El análisis realizado arrojó la necesidad de elaborar una concepción
didáctica para la evaluación integradora en la carrera Licenciatura en Educación
Agropecuaria que active el proceso formativo en los contextos educativos de la
Educación Superior. Su estructura está integrada por el componente teórico-
categorial, el componente regulatorio y el componente práctico, que participan en
la concepción didáctica de la evaluación integradora.
Componente teórico-categorial
El componente teórico-categorial está conformado por los fundamentos
teórico-metodológicos en los que se sustenta la concepción didáctica. Se asume la
Filosofía Marxista Leninista específicamente, las etapas de la evolución desde una
perspectiva dialéctico-humanista que reconoce al estudiante como ser social,
resultado del sistema de influencias educativas del entorno sociocultural. Desde la
Teoría del Conocimiento, que explica las relaciones del sujeto y los objetos de
trabajo, mediante la evaluación se puede medir la apropiación del conocimiento
como el reflejo de la realidad objetiva y el papel que juega la práctica en el
aprendizaje.
Se asume el enfoque histórico-cultural, visualizando el aprendizaje como
proceso en sí mismo, desde la interacción de la actividad y de la comunicación. El
estudiante transita gradualmente por diferentes niveles de apropiación del
contenido, desde el nivel reproductivo hasta el nivel productivo o aplicativo (Pulido
y Barreiro, 2020), contribuyendo al desarrollo de una cultura técnico-profesional
integral y la formación de la competencia laboral, constructos que se asumen de la
Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional.
Desde la didáctica de la Educación Superior, se emplean métodos
problémicos adecuados para llevar adelante el proceso (Yu y Mohamet, 2023), estos
por su grado de activación desarrollan en los estudiantes conocimientos, habilidades
y valores que les permita perfeccionar su desempeño (Alfredo et al., 2023). Se
enfatiza en la combinación del método trabajo independiente y el método
investigativo desde la perspectiva problémica con carácter interdisciplinar. El
empleo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones como medios de
enseñanza resulta valioso y esencial (Rivadeneira e Inga, 2023) para la autogestión
del conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por la escala de
posibilidades para mejorar el rendimiento académico y por ende el desempeño de
los estudiantes (Martinez y Senior, 2023).
Se concibe el aprovechamiento de los entornos educativos que potencian el
crecimiento personal, y la formación de valores ético-profesionales en el estudiante
con el objetivo de transformar la realidad laboral donde se desenvuelve (Moncada
et al., 2023); rediseñando en correspondencia con el diagnóstico; metodologías que
ayuden a la autonomía del aprendizaje formativo (Alves et al., 2021). El empleo de
las guías de estudio como elemento didáctico orientador es fundamental, donde se
combinen actividades teórico-prácticas y ayude esencialmente a los estudiantes a
organizarse y comprender su estado de apropiación mediante preguntas para la
retroalimentación y la autoevaluación.
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Las categorías son los conceptos generales que tipifican una realidad. En esta
investigación se realizó un análisis de la evaluación integradora, tratada desde varias
posiciones por autores como: Fernández et al. (2021); Mejía y Mejía (2021); Sandoval
et al. (2022); Mollo y Deroncele (2022); Borja et al. (2023); Flores y López (2023) y
Romero (2023), los que consideran que tiene el propósito de establecer mediciones,
determinar niveles de apropiación del contenido o certificar competencias mediante
el establecimiento de nodos interdisciplinarios. Es de particular interés, la validez y
la confiabilidad de los instrumentos que se aplican para estimar indicadores de
calidad, como evidencia del aprendizaje de los estudiantes en relación con los
objetivos prestablecidos.
Otra categoría es la autoevaluación del aprendizaje que permite al
estudiante identificar y valorar los contenidos que posee, así como aquellos que
necesita continuar sistematizando (Ramírez y Gallardo, 2023). Posibilita
replantearse las metas y objetivos, conocer qué le motiva como estudiante, qué
desafíos y cuáles son las barreras para replantearse nuevas estrategias de
aprendizaje incidiendo claramente en su autorregulación como sujeto activo (Zúñiga
y Segura, 2023), de acuerdo con el nivel de apropiación del aprendizaje en que se
ubica.
La categoría autogestión del conocimiento, como forma organizativa del
proceso de enseñanza-aprendizaje, adquiere significado para el aprovechamiento de
las potencialidades en los contextos educativos. Este proceso demanda obligación,
responsabilidad individual, compromiso para asumir posiciones y tomar decisiones
oportunas en la producción de conocimientos. Prescinde de aptitudes y capacidades
para desarrollar estrategias de aprendizaje conforme con el autodiagnóstico,
posibilitando un crecimiento paulatino del desarrollo de los modos de actuación
(Rodríguez, 2022) en la producción de conocimientos.
La concepción didáctica se sustenta en 3 ideas científicas atendiendo a
los fundamentos teóricos descritos y el diagnóstico:
La integración de las asignaturas del año en instrumentos de evaluación
demanda un profundo trabajo metodológico en el colectivo para el fortalecimiento
de la unidad interdisciplinar y la optimización del aprendizaje mediante el trabajo
cooperado.
La evaluación integradora debe ser estructurada mediante una progresión
paulatina de los problemas profesionales, en correspondencia con los niveles de
apropiación del aprendizaje y el sistema de influencias educativas que participan en
el proceso formativo.
La autogestión del conocimiento desde la integración de los contextos
educativos de la universidad, la entidad laboral y la comunidad, genera la actualidad
científico- tecnológica de los procesos educativos y productivos para la
experimentación agropecuaria.
El componente regulatorio está compuesto por las características y
regularidades que se evidencian en las ideas científicas descritas precedentemente.
Las características de la concepción didáctica que se destacan son las siguientes:
flexible, participativa, organizada, contextualizada, dinámica e integradora. Las
regularidades son:
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La relación de coordinación entre los componentes didácticos adquiere un
papel protagónico en las etapas de la evaluación integradora.
La relación de interdependencia entre el desarrollo de modos de actuación
y la sistematización e integración de las asignaturas del año académico.
El trabajo cooperado mediado por las Tecnologías de la Información y la
Comunicación en equipos, permite solucionar problemas profesionales complejos y
evaluar el rendimiento individual y colectivo.
El componente práctico se concibe desde una metodología con los
procedimientos e indicaciones a desarrollar en el año académico, estableciendo los
nodos interdisciplinarios desde la asignatura integradora, sustentado en el trabajo
docente metodológico y científico metodológico.
Para la evaluación teórica de la concepción didáctica se aplicó el método
Delphi, lo que permitió verificar la importancia que le confieren los expertos a cada
uno de los aspectos de este resultado, evidenciando su funcionalidad en la práctica
pedagógica.
Existen 32 (91,42%) expertos que evaluaron los fundamentos teórico-
metodológicos que sustentan la concepción didáctica para la evaluación integradora
desde la Didáctica de la Educación Superior, la Pedagogía de la Educación Técnica y
Profesional y las exigencias del Plan de Estudio E, como muy adecuado; sin embargo
3 (8,57%) de los expertos lo consideran de bastante adecuado.
Al referirse a los conceptos que caracterizan la concepción didáctica,
aprovechando las potencialidades de la integración universidad- entidad laboral, 30
(85,71%) expertos la evalúan de muy adecuado, 3 (8,57%) la evalúan de bastante
adecuado y 2 (5,71%) la considera de adecuado.
La estructuración y descripción de la concepción didáctica es suficiente y
pertinente para el desarrollo de la evaluación desde la integración de los procesos
educativos y los procesos agropecuarios para dar respuesta a los problemas
científicos según el criterio de 32(91,42%) expertos es muy adecuado, 2(5,71%)
consideran que es bastante adecuado y 1(2,85%) la califica de adecuado.
El carácter sistémico e interdisciplinario de la evaluación integradora en
correspondencia con el proceso formativo es considerado de muy adecuado por
30(85,71%) expertos, 4(11,42%) lo evaluaron de bastante adecuado y 1(2,85%) de
adecuado.
Avalan de muy adecuado el tratamiento de los conceptos de niveles de
apropiación del aprendizaje, autoevaluación del aprendizaje y autogestión del
conocimiento, permitiendo la creatividad del estudiante en la producción del
conocimiento 32(91,42%) expertos y 3(8,57%) la evaluaron de bastante adecuado. La
evaluación es un componente primordial en el proceso formativo, es el espacio que
tiene el estudiante de demostrar los niveles de apropiación del contenido, evaluar
sus logros y trazar estrategias de aprendizaje para aquellos que necesite de su
sistematización, según Orjuela et al, (2023) y rediseño, optando por estrategias
participativas más pertinentes. Constituye para el profesor una función específica
de la labor profesional.
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Al respecto, es significativo la planificación, ejecución y control del estudio
independiente en la autogestión del conocimiento, propiciando desde la base
orientadora el marco contextual que estimula al estudiante a alcanzar niveles
superiores de desarrollo lo cual se evidencia en los instrumentos evaluativos
atendiendo a los criterios de Caballero et al. (2023). Estos deben estar más cercanos
a la realidad y a sus necesidades, para generar modos de actuación competente en
consonancia con la profesión.
Según Cayambe et al. (2021) se deben proponer formas innovadoras, los
profesores son los responsables de identificar las potencialidades adecuadas para
innovar y mejorar los métodos educativos para su cumplimiento como la tarea
docente integradora que constituye el núcleo del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Estos autores proponen el portafolio y la presentación de proyectos,
ambas permiten la recogida y análisis sistemático de la información, lo que permite
que el estudiante autorregule su actividad para vencer objetivos específicos. La
presentación de los trabajos de curso, el ejercicio profesional, guías de desempeño,
la fundamentación de una clase, entre otras, son formas innovadoras para evaluar
el aprendizaje desde esta concepción didáctica.
El estudio realizado por Bazán et al. (2020) apunta que estos instrumentos
de evaluación contribuyen a la formación de competencias inherentes a la profesión.
Además, encontraron aspectos muy positivos en el empleo de la Tecnología de la
Información y las Comunicaciones en las evaluaciones, proyectando la interactividad
entre todos los involucrados, donde los estudiantes hacen la valoración de su propio
avance, adecuando el proceso a las necesidades educativas. Otro hallazgo
interesante de Fuenzalida et al. (2024) es el rol de la autoevaluación en la
retroalimentación de la evaluación integradora; pues permite la reflexión y
responsabilidad del estudiante como protagonista de su aprendizaje, ya sea
individual como colectivo.
Finalmente, se reafirma que las instituciones de la Educación Superior deben
analizar la gestión didáctica de los instrumentos de evaluación que implementan con
regularidad, ellos reflejan los resultados del aprendizaje y los niveles de satisfacción
del proceso formativo que desarrollan; para tomar decisiones oportunas que inciden
notablemente en los procesos de mejoramiento de los egresados universitarios.
Conclusiones
La concepción didáctica de evaluación integradora posibilita la apropiación
sistémica de los contenidos de la profesión para la solución paulatina de los
problemas profesionales. Se potencia la autogestión del conocimiento, la
autoformación, el fortalecimiento de los niveles de apropiación del aprendizaje, la
autonomía participativa y autorregulación de la actividad lo que conlleva a un
aprendizaje formativo.
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Referencias
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Melero, M. J., Cunha, N., & Almeida, M. E. (2023). Teachers' pedagogical
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| Madelyn Fernández Barrios | Dayanis Herrera Barrera |
Richel Garcia Pando |
Sobre el autor principal
Madelyn Fernández Barrios:
profesora Titular de la Facultad de Ciencias Forestales
y Agropecuarias de la Universidad de Pinar del Río, Cuba. Actualmente se desempeña
como Profesora de la Maestría en Agroecología y Agricultura Sostenible y la Maestría
Pedagogía Profesional, así como
el doctorado en Ciencias Agrícolas mención
Agroecología, y el doctorado en Ciencias de la Educación. Ha dirigido proyectos de
investigación e innovación y ha obtenido reconocimientos en varias instancias.
Declaración de responsabilidad autoral
Madelyn Fernández Barrios
1:
Conceptualización, Curación de datos, Análisis
formal, Investigación, Metodología, Recursos, Software, Supervisión,
Validación/Verificación, Visualización, Redacción/borrador original y Redacción,
revisi
ón y edición.
Dayanis Herrera Barrera
2: Metodología, Recursos, Software, Supervisión,
Validación/Verificación, Visualización, Redacción/borrador original y Redacción,
revisión y edición
.
Richel Garcia Pando
3: Metodología, Recursos, Software, Supervisión,
Validación/Verificación, Visualización, Redacción/borrador original y Redacción
.
Financiación:
Esta investigación se llevó a cabo mediante recursos propios
.
