Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez
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ISSN: 2309-8333
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RNPS: 2411
|13(2) |2025|
Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-SA 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/)
Estrategia y Gestión Universitaria EGU
Artículo de revisión
Cómo citar:
Pedroso Valdés, Y., Rovira
Alvarez, Y., Mena Silva, T. A., & Marín
Hernández, C. (2025). La preparación para
la labor extensionista de los profesores en
los Centros Universitarios Municipales:
revisión sistematizada.
Estrategia y
Gestión Universitaria
, 13(2), e8775.
https://doi.org/10.5281/zenodo.16330435
Recibido: 23/01/2025
Aceptado: 12/06/2025
Publicado: 28/07/2025
Autor para correspondencia:
pedrosoyuleibys@gmail.com
Conflicto de intereses:
los autores
declaran no tener ningún conflicto de
intereses, que puedan haber influido en
los resultados obtenidos o las
interpretaciones propuestas
.
La preparación para la labor
extensionista de los profesores en los
Centros Universitarios Municipales:
revisión sistematizada
The preparation for the extension work
of teachers in Municipal University
Centers: systematized review
A preparação para o trabalho de
extensão dos professores nos Centros
Universitários Municipais:
revisão
sistematizada
Resumen
Introducción: la preparación para la labor extensionista de los
profesores es crucial en los Centros Universitarios Municipales
para integrar la extensión universitaria fortalecer la relación
entre la universidad y la comunidad. Objetivo: proponer un
marco teórico de la preparación para la labor extensionista de
los profesores, adaptado a contexto municipal, en
Latinoamérica y particularmente, en Cuba. Metodología: se
emplearon métodos teóricos como el histórico-lógico y sus
procedimientos, y métodos empíricos tales como el análisis de
documentos. Resultados: se identificaron tres tendencias
fundamentales a nivel regional, la integración de la extensión
con la docencia e investigación, la prevalencia de un modelo
de extensión crítica, así como su carácter formativo integral.
Conclusión: la extensión universitaria debe ser vista como un
proceso que involucra a los profesores en su integración al
territorio, innovando sus prácticas pedagógicas y
contribuyendo al desarrollo local. La preparación de los
docentes en esta área es esencial para el fortalecimiento de
la universidad como agente de cambio social.
Palabras clave: educación superior, extensión, municipio,
profesores, universidad
Abstract
Introduction: teacher preparation for extension work is vital
in Municipal University Centers to effectively integrate
university extension and strengthen the bond between
academia and the community. Objective: to propose a
theoretical framework for preparing educators for extension
work, tailored to the municipal context in Latin America,
particularly in Cuba.
Yuleibys Pedroso Valdés
1
Universidad de Pinar del Río “Hermanos
Saíz Montes de Oca”
https://orcid.org/0009-0003-8018-9551
pedrosoyuleibys@gmail.com
Cuba
Yudit Rovira Alvarez
2
Universidad de Pinar del Río “Hermanos
Saíz Montes de Oca”
https://orcid.org/0000-0003-3232-9372
judyrovira72@gmail.com
Cuba
Tania Alina Mena Silva
3
Universidad de Pinar del Río “Hermanos
Saíz Montes de Oca”
https://orcid.org/0000-0002-4225-2420
taniaalinamenasilva@gmail.com
Cuba
Crescencia Marín Hernández
4
Universidad de Pinar del Río “Hermanos
Saíz Montes de Oca”
https://orcid.org/0000-0001-9632-9350
marinhernandezcrescencia@gmail.com
Cuba
Estrategia y Gestión Universitaria
|
ISSN
: 2309-8333
|
RNPS:
2411
13(2) | Julio-Diciembre |2025|
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Crescencia Marín Hernández |
Methodology:
the study employed theoretical methods such as the historical-
logical approach and its associated procedures, alongside empirical methods such
as document analysis.
Results:
three fundamental regional trends were
identified: the integration of extension with teaching and research, the
predominance of a critical extension model, and its holistic educational
character.
Conclusion:
university extension should be understood as a process
involving educators in territorial engagement, fostering innovation in pedagogical
practices and contributing to local development. Preparing faculty in this area is
essential for strengthening the university as a driver of social.
Keywords:
higher education, extension, municipality, educators, university
Resumo
Introdução: a preparação dos docentes para o trabalho extensionista é
essencial nos Centros Universitários Municipais para integrar de forma eficaz
a extensão universitária e fortalecer a relação entre a universidade e a
comunidade. Objetivo: propor um marco teórico para a preparação dos
professores na atividade extensionista, adaptado ao contexto municipal da
América Latina, especialmente em Cuba. Metodologia: foram utilizados
métodos teóricos como o histórico-lógico e seus procedimentos, além de
métodos empíricos como a análise documental. Resultados: identificaram-se
três tendências fundamentais na região: a integração da extensão com o
ensino e a pesquisa, a prevalência de um modelo crítico de extensão e o seu
caráter formativo integral. Conclusão: a extensão universitária deve ser
concebida como um processo que envolve os docentes na integração com o
território, promovendo inovação nas práticas pedagógicas e contribuindo
para o desenvolvimento local. A capacitação dos professores nessa área é
fundamental para o fortalecimento da universidade como agente de
transformação social.
Palavras-chave:
ensino superior, extensão, município, docentes, universidade
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Introducción
La extensión universitaria constituye una función medular no meramente
accesoria en la educación superior latinoamericana. Las últimas décadas han visto
proliferar, con notoria heterogeneidad, modelos institucionales que trascienden lo
asistencial: desde programas de investigación aplicada hasta alianzas estratégicas
con actores sociales, pasando por intervenciones comunitarias sistematizadas
(Tommasino, 2023; Tommasino y Stevenazzi, 2016; Bracho-Fuenmayor, 2023; Guillén
de Romero et al.,2024; Díaz-Romero et al., 2025). Este despliegue responde, cabe
subrayar, a un imperativo dual: contribuir al desarrollo territorial y,
simultáneamente, forjar ciudadanías críticas comprometidas con problemáticas
colectivas (Borges Machín y González Bravo, 2022; Cano Menoni y Flores, 2023;
Cardeño Portela et al., 2023; López González, 2023).
Tal diversidad de enfoques pedagógicos, tanto intra como
extrauniversitarios, ha impulsado investigaciones rigurosas sobre su impacto
formativo. En este marco, prevalece hoy una concepción integral (González
Fernández-Larrea et al., 2021) donde la extensión opera como bisagra para
transformaciones educativas y, en última instancia, sociales. No obstante, persiste
un vacío: la escasa sistematización de la formación docente para estos escenarios
complejos. Reconocida como proceso pedagógico en sí misma (González y González,
2019), la práctica extensionista desborda el aula y moviliza vínculos universidad-
sociedad.
Este diálogo recíproco, como demostró Taborda (2010), retroalimenta
saberes y robustece compromisos éticos en ambas direcciones. Tommasino y Cano
(2016) subrayan en sus postulados, que hay un reto tanto a nivel teórico como
programático en la creación de una propuesta pedagógica unificada y
transformadora, destacando su concepto de "integralidad", que ha sido una de las
más influyentes en la región, consolidándolos como figuras clave en el ámbito de la
extensión universitaria.
Una perspectiva particularmente fértil, defendida por Lamarti (2023),
concibe la extensión universitaria como eje articulador de vínculos socioeducativos
entre la institución y su entorno, catalizando así desarrollos simbióticos. Este
enfoque, anclado en principios de pertinencia, cooperación e interdisciplinariedad,
trasciende lo asistencial para incidir estructuralmente en problemáticas territoriales
(Ortiz y Morales, 2011). Pese a su potencial transformador, persiste una paradoja:
numerosas instituciones aún relegaron esta función a un lugar subsidiario frente a
docencia e investigación, lastrada por planificaciones difusas, recursos exiguos y
sistemas evaluativos endebles (Arzeno, 2018).
La noción de territorialización, brújula conceptual de Ezcurra et al. (2020),
ofrece hoy una clave interpretativa decisiva. Plantea un diálogo de saberes
horizontal donde universidad y actores locales co-construyen soluciones sostenibles,
desmontando jerarquías epistémicas tradicionales. Este paradigma recibe impulso
inédito de las TIC, cuyas herramientas, como demuestran González Aportela et al.
(2021) y Álvarez et al. (2020), optimizan tanto la gestión extensionista como la
participación genuina de comunidades en todo el ciclo de proyectos.
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Dos tendencias regionales consolidan este giro:
• El protagonismo ascendente de la Unión Latinoamericana de Extensión
Universitaria, espacio vital para reflexión colegiada y cooperación
(Valenzuela Tovar, 2018);
• La sinergia investigación-extensión que genera conocimiento aplicado in situ
mientras fortalece compromisos éticos con los territorios (González
Fernández-Larrea et al., 2021).
• Desde un paradigma cualitativo (Piña Ferrer et al., 2023), se propone dotar
de herramientas conceptuales a profesores que, en su imbricación
territorial, actúan como agentes de desarrollo cultural en el sentido global
que postulan González y González (2019). Frente a este panorama, el
presente artículo articula un marco teórico-metodológico para la formación
docente en extensión universitaria, específicamente en Centros
Universitarios Municipales.
Metodología
Para sustentar la indagación, se emprendió un rastreo crítico de la literatura
especializada en torno a cuatro ejes articuladores: labor extensionista, preparación
docente, dinámicas universitarias y contextos locales. El enfoque teórico integró el
método histórico-lógico, con sus operaciones inherentes de análisis-síntesis e
inducción-deducción, lo que permitió desentrañar los cimientos conceptuales de la
preparación para la labor extensionista de los profesores en los Centros
Universitarios Municipales. Complementariamente, el análisis documental como
técnica empírica focalizó sus lentes en producciones clave de organismos y redes
extensionistas latinoamericanas, priorizando aquellos textos que encarnan debates
fundacionales de la región.
Este aparato metodológico, en particular el enfoque diacrónico, facilitó
mapear la evolución de las prácticas para la extensión en el subcontinente. Mediante
este prisma, fue posible tejer conexiones orgánicas entre los modelos pedagógicos
vigentes en los CUM y sus sustratos históricos, culturales e institucionales. La
indagación documental, por su parte, buceó en corpus significativos como:
• Las Memorias de Congresos de la Unión Latinoamericana de Extensión
Universitaria (ULEU), referente indiscutible en la arquitectura de políticas
extensionistas, cuyas actas cartografiaron debates fundacionales y
tensiones estructurales del campo, ofreciendo una radiografía viva de su
evolución regional.
• Junto a ellas, las Actas del Grupo de Trabajo "Extensión Crítica. Teoría
Métodos en América Latina y el Caribe" (CLACSO), donde se rastrearon
enfoques disruptivos y críticas epistemológicas a prácticas tradicionales,
revelando fisuras y horizontes en la praxis universitaria contemporánea.
• El Programa Nacional de Extensión Universitaria para la Universidad Cubana
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(2004), documento bisagra que sintetiza horizontes pedagógicos para
integrar la extensión en los procesos formativos, tejiendo puentes
conceptuales entre academia y comunidades.
• En paralelo, el proyecto "Gestión Integral de los Procesos Sustantivos en el
Departamento Docente" coordinado por el CECEPRI de la Universidad de
Pinar del Río, cuya línea de gestión extensionista aportó un andamiaje
metodológico fértil para operativizar la tríada docencia-investigación-
extensión.
Este corpus documental, interrogado mediante lentes teórico-empíricos,
permitió desentrañar las tramas complejas de la formación extensionista en
Latinoamérica y construir cimientos metodológicos sólidos para la investigación.
Resultados y discusión
El diagnóstico sobre la preparación extensionista en los CUM reveló tres
vectores predominantes en la región:
• La fusión operativa de docencia, investigación y extensión;
• El afianzamiento de modelos críticos que cuestionan enfoques
asistencialistas;
• Su consolidación como proceso formativo integral, capaz de desarrollar
competencias socioanalíticas en el profesorado.
Esta tríada dinamiza, según evidencia Aliaga (2022), la sinergia universidad-
territorio: al articular actores académicos y comunitarios, se catalizan
transformaciones locales mediante docentes que ejercitan miradas lúcidas, críticas,
reflexivas, empáticamente resolutivas, ante problemáticas territoriales. Lejos de ser
meros transmisores, devienen tejedores de diálogos que activan capitales sociales
latentes.
El rastreo documental, por su parte, develó tendencias regionales
elocuentes. Destaca particularmente la ULEU, que en el último decenio se erigió en
faro normativo para políticas extensionistas latinoamericanas. El examen minucioso
de sus actas congresales (2014-2024) cristaliza en la Tabla 1, donde se delinean con
precisión avances estratégicos y nudos críticos pendientes, ofreciendo así una hoja
de ruta para optimizar la formación docente en este campo.
Tabla 1
Avances estratégicos y nudos críticos pendientes
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Aspectos Fortalecidos en la Preparación
para la labor extensionista
Aspectos por Mejorar en la Preparación
para la labor extensionista
Sistematización de experiencias:
Talleres y cursos que promueven la
reflexión crítica sobre la práctica
extensionista.
Sistematización más profunda: Falta un
modelo estandarizado que permita
analizar y compartir aprendizajes de
manera uniforme.
Desarrollo de competencias:
Preparación
en liderazgo comunitario, gestión de la
extensión y diálogo de saberes.
Acompañamiento continuo: Necesidad
de establecer mentorías que guíen a los
docentes en la aplicación práctica de
herramientas extensionistas.
Énfasis en el impacto comunitario:
Actividades orientadas a las necesidades
locales y a los Objetivos de Desarrollo
Sostenible.
Mayor contextualización local: Faltan
estrategias más específicas adaptadas a
las características de los municipios
donde operan los CUM.
Internacionalización de la extensión:
Seminarios y talleres colaborativos con
enfoque regional e internacional.
Integración interdisciplinaria: Mayor
inclusión de saberes de diversas
disciplinas para abordar problemas de
forma más holística.
Iniciativas de capacitación continua:
Diplomados, cursos y maestrías que
profesionalizan a los docentes.
Evaluación constante: Implementar
mecanismos para monitorear
regularmente el desarrollo de
competencias y su impacto.
Enfoque en transformación social:
Proyectos de voluntariado y actividades
que fortalecen el compromiso social de la
universidad.
Fomento de la investigación:
Incentivar
estudios que analicen la efectividad de
las estrategias extensionistas.
Utilización de herramientas existentes:
Aplicación de metodologías para evaluar
el impacto y sistematizar procesos.
Uso de tecnologías digitales:
Aprovechar herramientas tecnológicas
para preparación a distancia y gestión de
proyectos.
Fuente: Elaboración propia.
La ULEU se ha consolidado como caja de resonancia regional para repensar
el vínculo universidad-sociedad. Sus contribuciones cardinales reconocer la
extensión como motor de cambio social e impulsar la fusión transversal de docencia,
investigación y acción comunitaria contrastan con las barreras que documenta
Valenzuela (2023): profesores con preparación insuficiente, comunidades relegadas
a roles pasivos, y una crónica asfixia presupuestaria que frena proyectos
transformadores.
Frente a estos desafíos, el organismo aboga por modelos innovadores donde
los académicos, más que ejecutores, devengan articuladores de cambio capaces de
catalizar desarrollos locales sostenibles (Ruiz y Santos, 2020). Esta visión encuentra
eco en CLACSO, cuyo Grupo de Trabajo sobre Extensión Crítica desmonta enfoques
tradicionales mediante:
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• Dinámicas co-laborativas que priorizan el empoderamiento comunitario;
• Perspectivas interdisciplinares para abordar problemáticas territoriales;
• Prácticas situadas que convierten la extensión en herramienta de justicia
social (Ferrero de Roqué et al., 2019).
La vitalidad de este enfoque quedó demostrada durante el 111° Período de
Sesiones de CLACSO en La Habana (2024), donde se destacaron:
• Talleres de sistematización de experiencias que dotan a los docentes de
herramientas para mapear problemáticas locales;
• Métodos de evaluación de impacto con enfoque comunitario;
La colaboración con grupos de trabajo y centros miembros de CLACSO ha
tejido redes académicas vivas, potenciando enfoques colaborativos en extensión
universitaria donde jóvenes investigadores y movimientos sociales dialogan como
pares. Iniciativas emblemáticas, como la Escuela de Evaluadores/as (FOLEC) o la
plataforma Aula CLACSO, democratizan el conocimiento de forma tangible,
derribando barreras geográficas mediante recursos digitales de acceso abierto. Pese
a estos avances, los Centros Universitarios Municipales (CUM) chocan con obstáculos
persistentes al integrar tales innovaciones en la formación docente. Una tríada de
limitaciones lastra su potencial:
• Vacíos formativos en metodologías extensionistas;
• Asfixia crónica de recursos para programas innovadores;
• Rigideces estructurales que bloquean la integración curricular, pese a su
mandato de preservar/desarrollar saberes en sintonía con la cultura
profesional (Rojas et al., 2018).
Frente a este panorama, emerge con fuerza el rol estratégico de los CUM en
el desarrollo local. Como demuestran Hernández y Pérez (2017) y Macías (2022),
estos centros actúan como catalizadores en áreas críticas: desde seguridad
alimentaria hasta formación de cuadros municipales. Su impacto, no obstante, exige
alianzas sinérgicas. Norton et al. (2022) subrayan que el trabajo en redes multiplica
exponencialmente las acciones extensionistas cuando se adoptan enfoques
culturalmente situados capaces de involucrar actores diversos y responder a
urgencias socioambientales (Chacón y Cruz, 2017). En otro plano, pero
complementariamente, Rodríguez-Mantilla et al. (2025) revelan cómo los sistemas
de gestión de calidad prolongados optimizan la comunicación interna y los vínculos
comunitarios: cimientos indispensables para una extensión efectiva. Esta visión
converge con Naranjo Crespo (2025), quien interpela a humanizar la universidad
mediante pedagogía social. Su propuesta, una educación inclusiva que abraza la
diversidad cultural, provee claves fundamentales para formar docentes en los CUM:
solo prácticas radicadas en realidades locales y tejidas con compromiso comunitario
lograrán la transformación esperada.
En esta constelación de propuestas, Mora de Montero (2025) despliega un
modelo singular: la interacción comunitaria como eje para formar profesores en
economía productiva. Su enfoque, anclado en métodos socio-críticos y empíricos,
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desnudas tensiones olvidadas en la colaboración universidad-territorio. Lo relevante:
demuestra cómo una preparación docente rigurosa revitaliza los vínculos
comunitarios y descifra claves del sistema económico contemporáneo, abriendo así
sendas inexploradas para la praxis extensionista.
Este entramado encuentra su contrapunto necesario en el llamado a
profesionalizar la gestión extensionista (Álvarez y Breijo, 2020). No como mero
protocolo, sino como arquitectura sistémica que entrelace planificación, ejecución
y seguimiento con sensibilidad contextual (García y Falcón, 2020; Jiménez Morejón
et al., 2022). Los CUM, en particular, deben blindar competencias en sus equipos
docentes y administrativos para que los proyectos trasciendan lo efímero (Álvarez y
Breijo, 2020). Pero esta profesionalización sería estéril sin transversalidad cultural:
esa capacidad de dinamizar creación, difusión y disfrute colectivo en múltiples
esferas. Como advierten Vento y Ordaz (2019), el proyecto extensionista cristaliza
justo aquí: no en la transmisión unidireccional, sino en tejer relaciones que fertilizan
una preparación cultural integral.
Ante este horizonte, la formación extensionista exige una metamorfosis
radical. Urge desmontar el lastre asistencialista, esa visión reducida a "prestación
de servicios", para abrazar prácticas colaborativas de raíz. Implica docentes y
estudiantes colaborando en el barro: desde diagnosticar problemáticas hasta
ejecutar iniciativas que germinen innovación social. Solo así florecerá el verdadero
diálogo de saberes; solo así la co-creación dejará de ser consigna para volverse
herramienta viva en la transformación comunitaria.
Este enfoque de profesionalización permite una vinculación más significativa
entre la universidad y la sociedad, en la que los actores universitarios se reconocen
no solo como transmisores de saber, sino como agentes de cambio comprometidos
con el desarrollo local. Sin embargo, este propósito enfrenta desafíos importantes
que deben ser atendidos de forma urgente y contextualizada. Es imprescindible que
las prácticas extensionistas respondan a las características socioculturales
específicas de cada municipio (Guibert et al., 2020), evitando modelos homogéneos
que ignoren la diversidad territorial. A su vez, se deben establecer marcos de
evaluación comunes y coherentes que posibiliten el seguimiento y comparación de
los resultados de la labor extensionista. También resulta fundamental garantizar el
acceso equitativo a programas de formación continua para todos los profesores, con
independencia de su ubicación geográfica, lo que implica superar las brechas de
conectividad, infraestructura y disponibilidad de recursos formativos.
La preparación para la labor extensionista de los profesores y su estrecho
vínculo con el territorio representa una necesidad urgente en la educación superior
contemporánea, especialmente cuando se concibe como una vía de transformación
sociocultural en el territorio. Esta formación no solo demanda competencias
académicas, sino también capacidades para el trabajo colaborativo, la gestión
participativa y la articulación de saberes entre la universidad y la comunidad. Desde
una perspectiva centrada en el desarrollo local, Branch (2021) plantea que el
profesorado debe asumir un rol activo en la construcción del conocimiento desde y
con la comunidad, lo cual exige una preparación específica que trascienda la
docencia tradicional. Este enfoque se vincula con lo que argumentan Corrales-Reyes
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y Santana-Casiano (2023), al señalar que los CUM, al insertarse directamente en
contextos locales, requieren docentes capaces de liderar procesos educativos que
impulsen cambios sociales pertinentes.
Basirico (2024) añade que esta labor debe estar respaldada por políticas
institucionales que reconozcan, evalúen e incentiven el trabajo extensionista. La
ausencia de estos mecanismos limita la motivación del profesorado, por lo que una
transformación cultural institucional resulta esencial. En esta línea, McNair et al.
(2022) destacan que lograr una educación superior equitativa exige integrar la
extensión como componente sustantivo en los sistemas de gestión académica.
Para que los docentes universitarios respondan de manera efectiva a estas
demandas, es imprescindible una formación que contemple la diversidad cultural y
promueva la equidad. Así lo indican Preece (2021) y Taylor y Luescher (2022), al
referirse a la necesidad de desarrollar competencias interculturales y fortalecer el
vínculo entre el saber académico y el saber popular. Este proceso contribuye a
reformular la misión social de las universidades desde una perspectiva
transformadora.
Flores (2023a) y Soriano (2022) refuerzan esta idea al subrayar la importancia
de generar espacios creativos e identitarios en los que los estudiantes,
especialmente los de comunidades latinas, puedan explorar y afirmar su sentido de
pertenencia universitaria. Desde otra mirada, Tovar Gálvez (2021) destaca que el
puente epistemológico favorece la articulación entre saberes diversos, lo cual
resulta esencial en la preparación de los profesores de los centros universitarios
municipales para desarrollar una labor extensionista culturalmente inclusiva y
contextualizada. En este contexto, el profesor extensionista debe actuar como
facilitador de experiencias pedagógicas inclusivas, que potencien la autoexpresión,
el liderazgo y la participación comunitaria.
Guzman (2022) y Perry (2020) proponen que la preparación del profesorado
contemple el conocimiento de las experiencias vividas por estudiantes de primera
generación, lo cual implica sensibilidad, empatía y estrategias de acompañamiento
específicas. Los programas de mentoría culturalmente relevantes se presentan como
una vía efectiva para fomentar la inclusión y reducir las brechas educativas. Por otra
parte, Proffitt et al. (2021) y López et al. (2021) invitan a considerar la experiencia
de maestras latinas, cuyos enfoques desafían las estructuras tradicionales del poder
académico. La incorporación de epistemologías comunitarias en la práctica
pedagógica extensionista enriquece los procesos formativos desde un enfoque de
justicia social.
Desde el punto de vista metodológico, Boyd (2023) argumenta que una
pedagogía crítica debe guiar la formación docente, permitiendo cuestionar las
relaciones de poder que atraviesan la educación y fomentando el pensamiento
reflexivo sobre la función social de la universidad. Este posicionamiento fortalece la
actuación extensionista como proceso de transformación de la realidad. Asimismo,
Rusoja (2024) evidencia cómo las prácticas de alfabetización organizativa en
comunidades diversas constituyen formas legítimas de conocimiento, que deben ser
reconocidas por los docentes en su trabajo con la comunidad, en consonancia con lo
anterior Quesada et al. (2021) destacan que el desarrollo profesional docente,
centrado en modelos pedagógicos integrados y el aprendizaje basado en la
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indagación, mejora la autoeficacia y las creencias pedagógicas de los profesores.
Esta transformación está acorde con la necesidad de que, los docentes de los CUM,
diseñen e implementen prácticas extensionistas innovadoras y contextualizadas,
alineadas con las necesidades de sus comunidades.
Por su parte, García Marirrodriga (2024) y González García et al. (2024)
destacan que, la integración con el entorno socio-profesional, fortalece asociaciones
con actores locales, destacando el fortalecimiento de contextos rurales. La
perspectiva ofrecida es valiosa para la preparación de los docentes en centros
universitarios municipales, al fomentar una educación centrada en las personas y
comprometida con el desarrollo local sostenible, ofreciendo un modelo valioso
acorde con una labor extensionista culturalmente inclusiva y contextualizada. Esta
perspectiva dialógica se articula con lo planteado por Oh y Mon (2024), quienes
destacan el valor de las bibliotecas públicas como aliadas estratégicas para el
desarrollo de proyectos de alfabetización de datos en contextos comunitarios.
Murray y Brennan (2023), a partir del estudio de An Cosán, demuestran que
los modelos de educación superior integrados en la comunidad pueden revitalizar la
función social de la universidad. En ese sentido, los CUM tienen un potencial
transformador si cuentan con docentes preparados para promover el diálogo, la
participación activa y el empoderamiento ciudadano. Desde esa misma perspectiva,
Gutiérrez (2023) subraya que los docentes deben incluir habilidades en gestión de
proyectos, comunicación estratégica e intersectorialidad. Esta preparación
estructurada, coherente y contextualizada permite que el trabajo extensionista se
consolide como un eje transversal en el desarrollo institucional de los CUM.
Conclusiones
A manera de resumen puede afirmarse, que, el análisis de los supuestos de
los autores consultados, resultan coincidentes en que la preparación para la labor
extensionista debe ser integral, crítica, profesionalizada, contextualizada y
orientada al compromiso social. Articular saberes diversos, fomentar la participación
comunitaria y promover una cultura institucional favorable a la extensión son retos
que solo podrán asumirse con una preparación docente intencionada y sistemática.
A pesar de la existencia de un sustento teórico consolidado en torno a la
extensión universitaria, los CUM aún se enfrentan a limitaciones concretas que
obstaculizan su implementación efectiva. La escasez de recursos, la insuficiente
preparación del profesorado en temas extensionistas y las barreras estructurales
internas, requieren de una gestión estratégica y profesionalizada.
Para que la extensión universitaria cumpla su papel transformador, debe
integrarse de manera orgánica a la preparación de los docentes, como parte de una
visión integral que combine docencia, investigación y compromiso social. Solo así
será posible consolidar una universidad que no solo forme profesionales
competentes, sino también ciudadanos comprometidos con el bienestar de sus
comunidades.
| Yuleibys Pedroso Valdés | Yudit Rovira Alvarez | Tania Alina Mena Silva |
Crescencia Marín Hernández |
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| Yuleibys Pedroso Valdés | Yudit Rovira Alvarez | Tania Alina Mena Silva |
Crescencia Marín Hernández |
Sobre el autor principal
Yuleibys Pedroso Valdés: es
Máster en Pedagogía Profesional, Licenciada en
Educación, especialidad en Informática. Se desempeña como Metodóloga de
Investigación y Posgrado en el Centro Universitario de San Luis, de la Universidad de
Pinar del Río " Hermanos Saíz Montes de Oca"
1:
2:
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3:
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4: Metodología, Rec
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Financiación:
Esta investigación se llevó a cabo mediante recursos
propios.
Agradecimientos: