Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez
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ISSN: 2309-8333
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RNPS: 2411
|13(2) |2025|
Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-SA 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/)
Estrategia y Gestión Universitaria EGU
Artículo de investigación científico
tecnológica
Cómo citar:
Muñoz Morales, C. D., de
Socorro Benavidez, R., & Bustamante
Morales, O. E. (2025). Relación entre el
rendimiento académico y la inteligencia
emocional en estudiantes de Medicina.
Estrategia y Gestión Universitaria
, 13(2),
e8817.
https://doi.org/10.5281/zenodo.17560298
Recibido: 24/03/2025
Aceptado: 27/05/2025
Publicado: 08/12/2025
Autor para correspondencia:
obustamante@unflep.edu.ni
Conflicto de intereses:
los autores
declaran no tener ningún conflicto de
intereses, que puedan haber influido en
los resultados obtenidos o las
interpretaciones propuestas
.
Relación entre el rendimiento
académico y la inteligencia emocional
en estudiantes de Medicina
Relationship between academic
performance and emotional intelligence
in Medical students
Relação entre o desempenho acadêmico
e a inteligência emocional em
estudantes de Medicina
Resumen
Introducción: la relación entre la inteligencia emocional (IE)
y el rendimiento académico adquiere un papel central en la
formación médica, pues competencias como la empatía, la
autorregulación y la conciencia emocional condicionan la
participación del estudiantado y su logro académico.
Objetivo: analizar la posible asociación entre ambas variables
en estudiantes de Medicina de primero a tercer año de la
Universidad Nacional Francisco Luis Espinoza Pineda (UNFLEP)
durante el primer semestre de 2022. Método: se realizó un
estudio mixto, predominante cuantitativo, transversal y
correlacional. Participaron 181 estudiantes seleccionados
aleatoriamente y 22 docentes y administrativos. La
inteligencia emocional se evaluó con el TMMS-24 y el
rendimiento académico mediante promedios semestrales. Se
aplicó estadística descriptiva, pruebas de normalidad y
correlación de Spearman. Resultados: muestran promedios
mayoritariamente moderados (x = 76.4) y proporciones
elevadas de baja atención emocional (55.2%) y necesidad de
mejora en claridad emocional (53.6%); la reparación adecuada
se observó en 43.1% del alumnado. Las correlaciones entre
dimensiones de IE y rendimiento resultaron bajas y no
significativas. Conclusión: se sugiere ampliar el tamaño
muestral y considerar diseños longitudinales para precisar
trayectorias de cambio y efectos en el desempeño académico.
Palabras clave: inteligencia emocional, rendimiento
académico, educación médica, medidas de correlación,
estudiantes de medicina
Abstract
Introduction: the relationship between emotional intelligence
(EI) and academic performance plays a central role in medical
education, as competencies such as empathy, self-regulation,
and emotional awareness shape students’ engagement and
academic achievement.
Carlos Danilo Muñoz Morales
1
Universidad Nacional Francisco Luis
Espinoza Pineda
https://orcid.org/0009-0001-1322-624X
cdmles@gmail.com
Nicaragua
Ramona de Socorro Benavidez
2
Universidad Nacional Francisco Luis
Espinoza Pineda
https://orcid.org/0009-0004-2648-336X
benavidcruz@gmail.com
Nicaragua
Oscar Enrique Bustamante Morales
3
Universidad Nacional Francisco Luis
Espinoza Pineda
https://orcid.org/0000-0003-3745-5749
obustamante@unflep.edu.ni
Nicaragua
Estrategia y Gestión Universitaria
|
ISSN
: 2309-8333
|
RNPS:
2411
13(2) | Julio-Diciembre |2025|
| Carlos Danilo Muñoz Morales | Ramona de Socorro Benavidez | Oscar Enrique Bustamante Morales |
Objective:
to analyze the possible association between these variables among
first- to third-year medical students at the Universidad Nacional Francisco Luis
Espinoza Pineda (UNFLEP) during the first semester of 2022.
Method:
a mixed-
methods study was conducted, predominantly quantitative, cross-sectional, and
correlational in design. A total of 181 randomly selected students and 22 faculty
and administrative staff participated. Emotional intelligence was assessed using
the TMMS-24, and academic performance was measured through semester grade
point averages. Descriptive statistics, normality tests, and Spearman’s
correlation were applied.
Results:
findings indicate predominantly moderate
mean scores (x
= 76.4), with high proportions of low emotional attention (55.2%)
and need for improvement in emotional clarity (53.6%); adequate emotional
repair was observed in 43.1% of students. Correlations between EI dimensions and
academic performance were low and not statistically significant.
Conclusion:
it
is suggested to expand the sample size and consider longitudinal designs to better
specify trajectories of change and their effects on academic performance.
Keywords:
emotional intelligence, academic performance, medical education,
correlation measures, medical students
Resumo
Introdução: a relação entre inteligência emocional (IE) e desempenho
acadêmico assume papel central na formação médica, uma vez que
competências como empatia, autorregulação e consciência emocional
condicionam o engajamento discente e seu êxito acadêmico. Objetivo:
analisar a possível associação entre essas variáveis em estudantes de
Medicina do primeiro ao terceiro ano da Universidade Nacional Francisco Luis
Espinoza Pineda (UNFLEP) durante o primeiro semestre de 2022. Método:
realizou-se um estudo de métodos mistos, predominantemente quantitativo,
transversal e correlacional. Participaram 181 estudantes selecionados
aleatoriamente e 22 docentes e administrativos. A inteligência emocional foi
avaliada por meio do TMMS-24 e o desempenho acadêmico mediante médias
semestrais. Aplicaram-se estatística descritiva, testes de normalidade e
correlação de Spearman. Resultados: os achados revelam médias
predominantemente moderadas (x = 76,4), com proporções elevadas de baixa
atenção emocional (55,2%) e necessidade de melhoria na clareza emocional
(53,6%); reparação adequada foi observada em 43,1% dos estudantes. As
correlações entre dimensões da IE e desempenho acadêmico foram baixas e
não significativas. Conclusão: sugere-se ampliar o tamanho amostral e
considerar delineamentos longitudinais para precisar trajetórias de mudança
e seus efeitos sobre o desempenho acadêmico.
Palavras-chave:
inteligência emocional, desempenho acadêmico, educação
médica, medidas de correlação, estudantes de medicina
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Introducción
Comprender qué factores condicionan el rendimiento académico es crucial
para optimizar los procesos de enseñanza–aprendizaje en la educación superior. En
ese marco, la inteligencia emocional (IE) y los estilos de aprendizaje destacan por
su influencia en la autorregulación, la motivación y la adaptación a las demandas
curriculares (Mayer et al., 2004). Las propuestas de Gardner (1993) sobre múltiples
inteligencias ampliaron la comprensión de las capacidades humanas más allá del
cociente intelectual, mientras que los desarrollos teóricos de Mayer y Salovey (1997)
y las contribuciones de Goleman (2010) posicionaron la IE como un conjunto de
habilidades vinculadas a percibir, comprender y gestionar las emociones propias y
ajenas. Desde una perspectiva educativa, estas aproximaciones han impulsado
estrategias didácticas orientadas a la autorregulación emocional y al fortalecimiento
de habilidades socioafectivas, que pueden reflejarse en la persistencia académica y
en los logros evaluativos.
En términos operativos, se asume la IE como un constructo multidimensional
que incluye, entre otros componentes, la atención, la claridad y la reparación
emocional. El TMMS‑24, versión reducida del Trait Meta‑Mood Scale, ha sido
ampliamente empleado para estimar estas dimensiones en contextos universitarios
por su estructura factorial y adecuados indicadores de fiabilidad (Angulo Rincón &
Albarracín Rodríguez, 2019a; Rodríguez Peralta, 2018). En paralelo, los estilos de
aprendizaje se han conceptualizado como preferencias relativamente estables que
orientan la forma de procesar información y adquirir conocimientos (Alonso et al.,
1994; Segura Martín & Cacheiro González, 2018).
Los antecedentes empíricos reportan resultados heterogéneos respecto de
la magnitud de la relación entre IE y desempeño académico. Se han descrito
asociaciones bajas o no significativas en poblaciones universitarias y adolescentes
(Serrano & Andreu, 2016; Arntz Vera & Trunce Morales, 2019; Orejarena Silva, 2020),
al tiempo que otros trabajos han informado correlaciones de magnitud moderada y
con significancia estadística, incluso con variaciones por etapa de formación en
Medicina (Mayorga, 2019; Páez Cala & Castaño Castrillón, 2019; León Aragoneses,
2021). Parte de esta disparidad puede atribuirse a diferencias de diseño,
instrumentos de medida, tamaños muestrales y control de covariables, además de
potenciales sesgos de autoinforme asociados al TMMS‑24.
En el contexto de la educación médica, donde confluyen cargas académicas
intensas, exigencias prácticas y exposición a situaciones emocionalmente
demandantes, resulta pertinente analizar cómo se relacionan las dimensiones de la
IE con el rendimiento académico en etapas iniciales de la formación. En Nicaragua,
la evidencia aún es incipiente y los estudios se concentran en descripciones de
rendimiento o en análisis de factores individuales, por lo que ampliar el examen de
variables socioemocionales puede ofrecer insumos para la toma de decisiones
pedagógicas y de acompañamiento estudiantil.
Con base en lo anterior, el objetivo del presente estudio es analizar la
relación entre el promedio de calificaciones y las dimensiones de la IE (atención,
claridad y reparación) en estudiantes de primero a tercer año de Medicina de la
Universidad Nacional Francisco Luis Espinoza Pineda (UNFLEP) durante el primer
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semestre de 2022. Se plantea un diseño de métodos mixtos con predominio
cuantitativo, de corte transversal y alcance correlacional, complementado con
información cualitativa proveniente de entrevistas a docentes y personal
administrativo. Se espera que los hallazgos contribuyan a orientar estrategias de
educación emocional y a focalizar acciones de apoyo académico en los cursos críticos
de la trayectoria formativa.
Materiales y métodos
Ámbito y diseño
El estudio se llevó a cabo en la Dirección de Ciencias de la Salud del Recinto
Universitario Alejandro Dávila Bolaños (RUADB). Se adoptó un enfoque de métodos
mixtos con predominio cuantitativo, de corte transversal y alcance correlacional
(Hernández Sampieri et al., 2014). La componente cualitativa se utilizó de manera
exploratoria para contextualizar e interpretar los resultados cuantitativos.
Población y muestra
La población objetivo estuvo constituida por 334 estudiantes de la carrera
de Medicina (primero a tercer año) con calificaciones registradas en el sistema
académico institucional durante el primer semestre de 2022. Se calculó un tamaño
muestral de 181 estudiantes mediante muestreo probabilístico simple (nivel de
confianza del 95% y error del 5%), seleccionados aleatoriamente. Adicionalmente, se
entrevistaron 22 participantes (10 docentes, 3 colaboradores administrativos y 1 del
área de registro académico, entre otros) seleccionados por conveniencia, atendiendo
su relación directa con los procesos formativos.
Criterios de inclusión y procedimientos
Se incluyeron estudiantes oficialmente matriculados en el periodo de estudio
y con registro de calificaciones completo; en el componente cualitativo, personal
activo durante el semestre y vinculado a docencia o gestión académica. Se
gestionaron permisos institucionales y se obtuvo autorización informada de todos los
participantes. La recolección se efectuó en aulas, oficinas y por medios de contacto
institucionales (correo, teléfono y redes), mediante una ficha estructurada para
estudiantes y una guía de entrevista para el personal.
Variables e instrumento
El rendimiento académico se operacionalizó como el promedio de
calificaciones del primer semestre de 2022 y se clasificó en tres niveles: alto (90–
100), medio (70–89) y bajo (<70). La inteligencia emocional se midió con la versión
en español del TMMS‑24, que evalúa atención, claridad y reparación emocional
mediante escala tipo Likert y cuenta con evidencia de validez y confiabilidad en
contextos educativos (Angulo Rincón & Albarracín Rodríguez, 2019a; Rodríguez
Peralta, 2018). Los coeficientes de consistencia interna reportados para sus
dimensiones se sitúan en rangos elevados. En el componente cualitativo se empleó
una guía de entrevista semiestructurada para explorar percepciones sobre la IE y su
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utilidad pedagógica.
Análisis de datos
Los datos cuantitativos se procesaron en SPSS v.25 mediante estadística
descriptiva (frecuencias y porcentajes), pruebas de normalidad
(Kolmogorov‑Smirnov y Shapiro‑Wilk) y el coeficiente de correlación de Spearman
(ρ), dado que las variables no cumplieron supuestos de normalidad (p ≤ 0.05). Se
consideró un umbral de significancia de p ≤ 0.05 e intervalos de interpretación
habituales para la magnitud de la correlación (baja, moderada y alta). Para la
presentación de resultados se elaboraron tablas y figuras en Microsoft Excel y se
sistematizaron textos en Microsoft Word. Las entrevistas se organizaron mediante
matrices de codificación por temas y palabras clave, a fin de apoyar la interpretación
de los hallazgos cuantitativos.
Resultados y discusión
El desempeño académico en Medicina, una carrera usualmente exigente, se
ve modulado por factores personales e institucionales como la inteligencia emocional
(IE), las preferencias de aprendizaje, la carga de asignaturas, el contexto familiar,
la situación socioeconómica y los apoyos que ofrece la universidad. Los datos del
estudio muestran cómo estos elementos se entrelazan y aportan evidencia útil para
diseñar estrategias pedagógicas más ajustadas al estudiantado.
En el presente estudio se exponen hallazgos que evidencian la vinculación
entre la inteligencia emocional, los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico en estudiantes de primero a tercer año de Medicina. Los resultados
obtenidos permiten interpretar la manera en que estos factores se interrelacionan,
aportando pruebas empíricas útiles para orientar el diseño de estrategias
pedagógicas más ajustadas a las características del estudiantado.
La influencia combinada de factores internos y externos parece incidir de
forma significativa en la evolución del rendimiento académico observada en la
muestra. Tal como se aprecia en la Figura 1, durante el segundo año se registra una
disminución en los niveles medios de rendimiento (22.10%) en comparación con el
primer año (38.10%), acompañada de un ligero incremento de los rendimientos altos
(de 1.10% a 4.40%). No obstante, en el tercer año, los valores altos vuelven a
descender (2.80%), mientras que las calificaciones medias muestran una
recuperación (30.40%). Este comportamiento sugiere dificultades de adaptación
frente al incremento de las demandas académicas propias del segundo año. En
consecuencia, se recomienda implementar acciones de acompañamiento tanto
académico como emocional durante las etapas más críticas, con el fin de sostener
un desempeño estable.
Estos resultados coinciden con investigaciones previas. Puig Lagunes et al.
(2020) identificaron que los estudiantes de Medicina en su primer año tienden a
alcanzar promedios generales entre buenos y excelentes, mientras que Grasso (2020)
argumenta que los universitarios con mejor rendimiento suelen encontrarse en los
primeros semestres de su carrera. Ambos estudios respaldan la idea de que los inicios
del proceso formativo constituyen un periodo decisivo para el éxito académico.
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Entre los determinantes institucionales que pueden explicar la curva de
rendimiento, destaca que el plan de estudios del segundo año incorpora asignaturas
de mayor complejidad, a diferencia del tercero, que contempla una menor carga
académica. Esta distribución contribuye al aumento del estrés y la sobrecarga en los
estudiantes de segundo año. Por ello, resulta esencial que el personal docente y
administrativo reconozca el rendimiento académico como un indicador fundamental
de la calidad del proceso educativo y se involucre activamente en la creación de
ambientes de aprendizaje que promuevan su mejora.
Figura 1
Rendimiento académico y año cursado en estudiantes de primero a tercer año de
Medicina, primer Semestre, UNFLEP; 2022
Fuente: Elaboración propia.
De acuerdo con la Figura 2, se observa que las calificaciones de nivel medio
y alto prevalecen en todas las edades, con un mayor porcentaje entre los 16 y 20
años (72.93% y 7.18%). Este rango corresponde a los estudiantes de primero a tercer
año en las universidades latinoamericanas, según Mayorga (2019), lo que evidencia
la tendencia a iniciar estudios superiores a edades más tempranas, particularmente
en la carrera de Medicina (Campillo Labrandero et al., 2021). Asimismo, la
predominancia de rendimientos medios dentro de este grupo etario guarda
coherencia con el nivel académico que cursan.
En el ámbito nacional, Mora (2021) reportó que la mayoría de los estudiantes
de Medicina con 20 años o menos presentan rendimientos catalogados como buenos
o regulares, con puntuaciones entre 70–79 y 60–69, respectivamente. Entre quienes
superan los 20 años, la tendencia se mantiene, aunque con menor frecuencia. Estos
resultados coinciden con los del presente estudio, pese a que se aplicaron diferentes
categorías para medir el rendimiento académico. En general, los datos sugieren que
a menor edad se alcanzan calificaciones más altas. Sin embargo, este patrón puede
estar mediado por factores adicionales, como el grado de motivación, el apoyo
familiar, las condiciones económicas, el acceso a materiales de estudio y las
estrategias de aprendizaje empleadas por cada grupo etario, tal como fue señalado
1.10%
4.40%
2.80%
38.10%
22.10%
30.40%
1.10%
0.00% 0.00%
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
Primero Segundo Tercero
Porcentajes
Año académico
Alto (90 - 100) Medio (70 - 89) Bajo (Menor a 70)
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por el personal docente y administrativo consultado.
Figura 2
Rendimiento académico de acuerdo a la edad de los estudiantes de primero a tercer
año de Medicina, primer semestre, UNFLEP; 2022
Fuente: Elaboración propia.
El incremento en las oportunidades de acceso a la educación superior para
las mujeres ha representado un cambio profundo en la composición del estudiantado
universitario. Tanto en el ámbito nacional como internacional, se observa una
creciente participación femenina en la educación superior (Mayorga, 2019),
superando incluso la matrícula masculina en diversas áreas del conocimiento
(Campillo Labrandero et al., 2021), particularmente en Medicina (Martínez Pérez et
al., 2020).
En concordancia con esta tendencia, los resultados mostrados en la Figura 3
reflejan mejores promedios académicos en el grupo femenino, con 60.22% en el nivel
medio y 5.52% en el nivel alto. Este comportamiento podría atribuirse parcialmente
al mayor número de mujeres participantes en el estudio (66.3%), frente a 33.7% de
hombres, proporción que coincide con los patrones nacionales señalados en
investigaciones previas. Por ejemplo, Mora (2021), en un análisis con 450 estudiantes
de Medicina de tres universidades públicas nicaragüenses, identificó que las mujeres
alcanzaban calificaciones promedio superiores a las de los varones, sobre todo
durante los dos primeros años de la carrera. De manera complementaria, los datos
del Consejo Nacional de Universidades (CNU, 2024) evidencian que las mujeres
representan una mayoría creciente en las carreras del área de la salud y tienden a
obtener promedios más elevados de rendimiento académico.
En esta investigación, los hombres también evidenciaron un porcentaje
relevante en niveles de rendimiento medio (30.39%). Sin embargo, al realizar el
análisis comparativo, se observa que esta tendencia coincide con los hallazgos
7.18%
1.10%
0.00%
72.93%
15.47%
2.21%
1.10%
0.00% 0.00%
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
80.00%
16-20 21-25 26-30
Porcentaje de rendimiento
académico
Edad en rango
Alto (90-100 pts.) Medio (70-89 pts.) Bajo (Menor a 70 pts.)
| Carlos Danilo Muñoz Morales | Ramona de Socorro Benavidez | Oscar Enrique Bustamante Morales |
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reportados en diversos estudios nacionales, los cuales reflejan patrones similares en
distintos contextos y regiones educativas del país.
Por otra parte, algunos trabajos, como el de García-Ros et al. (2012) han
informado mejores desempeños en varones, aunque dichos resultados suelen
relacionarse con tasas de finalización o permanencia, más que con la obtención de
calificaciones altas. En contraste, Campillo Labrandero et al. (2021) no encontraron
diferencias estadísticamente significativas entre ambos sexos, o reportaron solo
variaciones mínimas.
De lo anterior se infiere que el rendimiento académico no depende
exclusivamente del sexo, sino que está condicionado por factores adicionales, tales
como el entorno familiar, las expectativas de género, el nivel de motivación, así
como el apoyo académico y emocional disponible, aspectos que también destacan
en el trabajo de Gaeta González (2018). Profundizar en la interacción entre estas
variables permitiría comprender con mayor precisión los resultados obtenidos en las
correlaciones presentadas en este estudio.
Figura 3
Rendimiento académico de acuerdo al sexo de los estudiantes de primero a tercer
año de Medicina, Primer Semestre, UNFLEP; 2022
Fuente: Elaboración propia.
De acuerdo con Goleman (2010), la inteligencia emocional (IE) se define
como la capacidad para reconocer y comprender las propias emociones y las de los
demás, así como para motivar y gestionar de manera adecuada las relaciones
interpersonales e intrapersonales. En ese contexto, los resultados presentados en la
Figura 4 revelan un hallazgo relevante: más de la mitad de los estudiantes
participantes muestran dificultades en dos dimensiones esenciales de la IE. En la
dimensión de Atención, un 55.2% manifiesta baja conciencia emocional,
evidenciando limitaciones para identificar y dar sentido a sus sentimientos; mientras
que, en la dimensión de Claridad, un 53.6% requiere fortalecer la capacidad de
reconocer, diferenciar y comprender sus emociones.
Por otro lado, en la dimensión de Reparación, los resultados muestran una
tendencia parcialmente distinta. Un 43.1% de los estudiantes logra regular de forma
adecuada sus estados emocionales, tanto positivos como negativos, mientras que un
2.76%
30.39%
0.55%
5.52%
60.22%
0.55%
0%
20%
40%
60%
80%
Alto (90-100 pts.) Medio (70-89 pts.) Bajo (Menor a 70 pts.)
Porcentaje de acuerdo
al sexo
Rendimiento Académico
Masculino Femenino
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40.3% aún necesita mejorar su habilidad para manejar las emociones de manera
constructiva.
Estos resultados contrastan con lo esperado para el grupo de estudiantes de
Medicina, pues la literatura reporta que este perfil suele presentar niveles medios
de inteligencia emocional (Barrera-Gálvez et al., 2019). Sin embargo, varios autores
han documentado deficiencias recurrentes en la claridad emocional, incluso en
contextos donde se observa una atención emocional aceptable y niveles similares de
reparación.
Tales hallazgos sugieren la necesidad de analizar factores subyacentes, entre
ellos el estrés académico, que ha mostrado ejercer una influencia indirecta sobre el
desempeño estudiantil (Ayala-Servín et al., 2021), lo que coincide con evidencias
recientes sobre el papel mediador del estrés percibido en estudiantes de Medicina
(Gutiérrez-Cobo et al., 2022). Asimismo, resulta pertinente examinar cómo estos
factores inciden en el personal docente, dado que, aunque los profesores declaran
poseer conocimientos teóricos sobre inteligencia emocional, aún se requiere
profundizar en su aplicación práctica dentro del proceso educativo (Pérez-Benítez &
Zamora, 2024).
Figura 4
Categorización de la Inteligencia Emocional en estudiantes de primero a tercer año
de medicina, primer semestre, UNFLEP 2022
Fuente: Elaboración propia.
En la Figura 5 se aprecia que, aunque la mayoría de los estudiantes requiere
fortalecer su atención emocional, un 49.17% obtuvo calificaciones de nivel medio,
55.2
35.9
8.8
35.4
11
53.6
43.1
16.6
40.3
0
10
20
30
40
50
60
Debe
mejorar su
atención:
presta
poca
atención
Adecuada
atención
Debe
mejorar su
atención:
presta
demasiada
atención
Adecuada
claridad
Excelente
claridad
Debe
mejorar su
claridad
Adecuada
reparación
Excelente
reparación
Debe
mejorar su
reparación
Atención Emocional Claridad Emocional Reparación Emocional
Porcentajes
Inteligencia Emocional
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mientras que un 5.52% alcanzó rendimientos altos. Según Mora (2021), este
comportamiento es habitual entre los universitarios de Medicina. No obstante, León
Aragoneses (2021) hallaron que los estudiantes con baja atención emocional tienden
a obtener menores calificaciones, mientras que quienes mantienen una atención
adecuada logran mejores resultados, lo que contrasta con los hallazgos del presente
estudio. Aun así, se observa que un 34.25% con rendimiento medio manifiesta una
atención emocional adecuada, lo cual les permite reconocer y comprender tanto sus
propias emociones como las de los demás, constituyendo una ventaja académica
significativa. Sin embargo, un 7.18% de los participantes aún muestra dificultades
derivadas de una excesiva atención a los estados emocionales, lo que podría
interferir con su desempeño.
Estos aspectos deberían ser considerados por el personal docente y
administrativo participante. Sin embargo, como ya se ha señalado, poseer
conocimiento teórico sobre la inteligencia emocional no implica necesariamente
aplicarlo en la práctica educativa, la planificación de clases o los procesos de
evaluación. Por ello, resulta esencial que los docentes incorporen la atención
emocional dentro de sus estrategias pedagógicas, de manera que puedan detectar y
atender las necesidades emocionales del estudiantado. Solo mediante un enfoque
sistemático y consciente será posible fortalecer esta competencia y, en
consecuencia, mejorar el rendimiento académico (Mendoza-García & Ortiz, 2025).
Figura 5
Relación entre Rendimiento Académico y la Atención Emocional de la Inteligencia
Emocional en estudiantes de medicina de primero a tercer año, en el primer
semestre, UNFLEP 2022
Fuente: Elaboración propia.
5.52%
49.17%
0.55%
1.66%
34.25%
0.00%
1.10%
7.18%
0.55%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Alto (90-
100 pts.)
Medio
(70-89
pts.)
Bajo
(Menor a
70 pts.)
Alto (90-
100 pts.)
Medio
(70-89
pts.)
Bajo
(Menor a
70 pts.)
Alto (90-
100 pts.)
Medio
(70-89
pts.)
Bajo
(Menor a
70 pts.)
Debe mejorar su atención:
presta poca atención
Adecuada atención Debe mejorar su atención:
presta demasiada atención:
Porcentajes
Atención emocional y rendimiento académico
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Diversos estudios señalan que las personas con una claridad emocional
adecuada o sobresaliente son capaces de identificar, comprender y distinguir sus
propias emociones y las de los demás (Martínez Pérez et al., 2020), lo que se asocia
con un impacto positivo en el rendimiento académico. En la Figura 6, los resultados
obtenidos refuerzan esta afirmación, ya que un 49.2% de los estudiantes con
excelente claridad emocional alcanzó un rendimiento académico medio. Este
porcentaje supera lo informado en investigaciones previas, donde los estudiantes de
Medicina con calificaciones entre buenas y excelentes mostraban claridad emocional
adecuada, mientras que aquellos con niveles bajos de claridad tendían a presentar
calificaciones más deficientes (León Aragoneses, 2021).
A su vez, otros autores han identificado que los estudiantes de las ciencias
de la salud, independientemente del sexo, tienden a exhibir altos niveles de claridad
emocional, lo cual coincide con los resultados de este estudio (Rodríguez Rodríguez
et al., 2020). Sin embargo, aún se observa que un 31.5% de quienes presentan
rendimientos medios y un 3.9% con rendimientos altos deben fortalecer esta
competencia emocional. Estos datos evidencian que la claridad emocional, aunque
importante, no constituye el único factor determinante del rendimiento académico,
ya que otros elementos, como la motivación, los hábitos de estudio y la preparación
previa, también desempeñan un papel crucial, particularmente en el caso de los
estudiantes de Medicina (Martínez Pérez et al., 2020).
En este sentido, se vuelve indispensable que el personal docente y
administrativo impulse estrategias pedagógicas orientadas a potenciar el
rendimiento académico, sobre todo en aquellos estudiantes que aún necesitan
desarrollar una mayor claridad emocional.
Figura 6
Claridad Emocional del Test de Inteligencia Emocional y rendimiento académico en
estudiantes de medicina de primero a tercer año, primer semestre, UNFLEP 2022
3.9%
1.1%
3.3%
31.5%
9.9%
49.2%
0.0% 0.0%
1.1%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
Debe de
mejorar
Adecuada Excelente Debe de
mejorar
Adecuada Excelente Debe de
mejorar
Adecuada Excelente
Alto (90-100 pts.) Medio (70-89 pts.) Bajo (Menor a 70 pts.)
Porcentajes
Claridad emocional y rendimiento académico
| Carlos Danilo Muñoz Morales | Ramona de Socorro Benavidez | Oscar Enrique Bustamante Morales |
e8817
Fuente: Elaboración propia.
En la Figura 7 se evidencia que, al comparar los resultados de este estudio
con los de investigaciones previas, existe un predominio de estudiantes que
requieren fortalecer su capacidad de reparación emocional, con un 38.7% en niveles
de rendimiento medio, 3.9% en los altos y apenas 0.6% en los bajos. Estos resultados
son coherentes con lo planteado por Rodríguez Rodríguez et al. (2020), quienes
encontraron niveles de reparación emocional entre medios y bajos en estudiantes de
Ciencias de la Salud, señalando diferencias estadísticamente significativas en
función del sexo y la edad: las mujeres mostraron mayor capacidad de reparación
que los varones, mientras que los estudiantes menores de 21 años tendían a
presentar mayores dificultades en esta dimensión.
Sin embargo, aquel estudio no estableció una relación directa entre el
rendimiento académico y la reparación emocional, ni analizó los resultados según la
carrera cursada. Este aspecto resalta la necesidad de incorporar dicha dimensión
como un componente transversal en los programas de acompañamiento académico
dirigidos a estudiantes de Medicina.
Por otro lado, los resultados contrastan parcialmente con los obtenidos por
Ayala-Servín et al. (2021), quienes reportaron que la mitad de los estudiantes de
Medicina evaluados alcanzaron niveles adecuados de reparación emocional, con
diferencias por sexo, aunque sin relacionarlo con el rendimiento académico. En la
misma línea temporal, León Aragoneses (2021) encontraron que los estudiantes con
calificaciones de bien a excelentes presentaban un mayor dominio en la regulación
emocional, mientras que aquellos que debían mejorar en esta dimensión registraban
evaluaciones más bajas.
En el presente estudio se constata que, aunque predomina el grupo que
necesita fortalecer su regulación emocional, una proporción considerable de estos
estudiantes mantiene rendimientos medios o altos. La reparación emocional,
entendida como la habilidad para manejar y restablecer el equilibrio emocional tras
experiencias negativas, constituye un factor clave en este proceso adaptativo. Es
relevante destacar que los mejores resultados académicos fueron alcanzados
principalmente por quienes demostraron una regulación emocional adecuada, con
14 % en rendimiento medio y 1.7 % en alto. Asimismo, una fracción significativa de
quienes poseen excelentes habilidades emocionales obtuvo rendimientos medios (37
%), bajos (6 %) y altos (2.8 %). Estos resultados coinciden con lo descrito por León
Aragoneses (2021) y por Liang y Chen (2024). Resultados similares se han reportado
también en contextos internacionales (Sánchez-Álvarez et al., 2023; Silva-Junior &
Almeida, 2023).
Figura 7
Reparación Emocional del Test de Inteligencia Emocional y rendimiento académico
en estudiantes de medicina de primero a tercer año, primer semestre, UNFLEP 2022
| Carlos Danilo Muñoz Morales | Ramona de Socorro Benavidez | Oscar Enrique Bustamante Morales |
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Fuente: Elaboración propia.
A pesar de los resultados previamente descritos, los datos presentados en la
Tabla 1 evidencian coeficientes de correlación bajos y positivos entre el rendimiento
académico y las dimensiones de la inteligencia emocional: Atención (r = 0.062),
Claridad (r = 0.107) y Reparación (r = 0.033). Dado que estos valores se sitúan dentro
del rango de –1 a 1, se interpreta que los coeficientes cercanos a cero reflejan
relaciones débiles o prácticamente inexistentes. En consecuencia, la asociación
entre las variables analizadas resulta poco significativa, lo que sugiere una conexión
leve, sin la fuerza suficiente para considerarse relevante desde un punto de vista
estadístico.
Asimismo, ninguna de las dimensiones mostró significancia estadística
(Atención: p = 0.408; Claridad: p = 0.150; Reparación: p = 0.658), lo cual indica que
los resultados podrían responder a variaciones aleatorias más que a una relación
consistente o generalizable. Estos hallazgos concuerdan con parte de la literatura
revisada, donde también se han observado resultados contradictorios. Por ejemplo,
Serrano y Andreu (2016) no identificaron una relación directa entre las dimensiones
de la inteligencia emocional y el rendimiento académico en adolescentes, aunque
destacaron la presencia de efectos indirectos, aunque débiles, en correspondencia
parcial con lo encontrado en el presente trabajo.
De manera similar, Arntz Vera y Trunce Morales (2019) observaron en
estudiantes universitarios de nutrición que no existían diferencias significativas en
los niveles de atención, comprensión y regulación emocional en relación con el
promedio de notas, ni correlaciones con el avance curricular. En la misma línea,
Orejarena Silva (2020) informó índices de correlación muy bajos entre las
dimensiones de la inteligencia emocional y el rendimiento académico, sin alcanzar
significancia estadística.
En contraste, algunos estudios han mostrado resultados opuestos. Mayorga
(2019) reportó una correlación positiva moderada y estadísticamente significativa en
3.9%
1.7%
2.8%
38.7%
14.9%
37.0%
.6%
0.0%
.6%
0.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
30.0%
35.0%
40.0%
45.0%
Debe de
mejorar
Adecuada Excelente Debe de
mejorar
Adecuada Excelente Debe de
mejorar
Adecuada Excelente
Alto (90-100 pts.) Medio (70-89 pts.) Bajo (Menor a 70 pts.)
Porcentajes
Reparación Emocional y rendimiento académico
| Carlos Danilo Muñoz Morales | Ramona de Socorro Benavidez | Oscar Enrique Bustamante Morales |
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estudiantes universitarios, mientras que Páez Cala y Castaño Castrillón (2019)
identificaron una asociación significativa más fuerte en el ciclo clínico que en el ciclo
básico de Medicina, siendo además más elevada que en otras carreras.
Posteriormente, León Aragoneses (2021) documentaron una correlación alta y
significativa entre inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes
de primer año de Medicina, tanto en hombres como en mujeres.
La falta de uniformidad en los resultados puede atribuirse, como señalan
varios autores, a diferencias conceptuales respecto al constructo de la inteligencia
emocional, a la diversidad de instrumentos empleados para su medición, y a la
influencia de variables externas, tales como la inteligencia cognitiva tradicional o el
rendimiento previo. Por ello, resulta poco prudente formular conclusiones
definitivas a partir de los datos obtenidos. Además, algunos investigadores han
advertido posibles sesgos de percepción y memoria asociados al uso del TMMS-24,
dado que este instrumento se basa en la autoevaluación del individuo, lo cual podría
afectar la validez de los hallazgos (Taylor et al., 2024; Gómez & Torres, 2025).
Tabla 1
Índice de correlación de Spearman entre el Rendimiento Académico y los
Componentes de la Inteligencia Emocional
Inteligencia
Emocional
Componentes
Rendimiento Académico
Coeficiente de
correlación
Sig. (bilateral)
N
Atención emocional
0.062
0.408
181
Claridad Emocional
0.107
0.150
181
Reparación Emocional
0.033
0.658
181
Fuente: Elaboración propia.
Nota. Las correlaciones, entre 0,00 y 0,399 es baja; entre 0,400 y 0,699 la
correlación es moderada y entre 0,700 y 1 la correlación es alta; de llegar a 1 se
habla de correlación perfecta positiva. El mismo criterio se cumple para las
correlaciones negativas. El valor
ρ es estadísticamente significativo cuando es ≤
0.05.
Conclusiones
Los resultados muestran que las dimensiones de atención y claridad
emocional de la inteligencia emocional en los estudiantes reflejan, en su mayoría,
niveles bajos de atención hacia las emociones, lo que pone de manifiesto la
necesidad de fortalecer tanto la atención como la reparación emocional. Se observa,
no obstante, un predominio relativamente mayor de una adecuada reparación
emocional en comparación con quienes aún deben mejorar este aspecto. No se
identifican diferencias significativas entre los grupos etarios, situación que
probablemente se relaciona con la escasa variabilidad de edades dentro de la
muestra analizada. Este elemento constituye una limitación del estudio, ya que
| Carlos Danilo Muñoz Morales | Ramona de Socorro Benavidez | Oscar Enrique Bustamante Morales |
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reduce la posibilidad de generalizar los resultados a otras poblaciones o contextos
educativos.
Los rendimientos académicos medios (70–89 puntos) se presentan en las tres
dimensiones evaluadas de la inteligencia emocional, principalmente entre los
estudiantes que necesitan mejorar su atención emocional, aquellos que muestran
excelente claridad emocional y quienes exhiben niveles bajos de reparación
emocional. A partir de estos hallazgos, se recomienda implementar estrategias de
intervención orientadas al fortalecimiento de las competencias emocionales, con
énfasis en el reconocimiento y la autorregulación de las emociones. La educación
emocional sistemática, los talleres de autocuidado y la capacitación docente en
acompañamiento socioemocional se perfilan como acciones eficaces para mejorar
tanto el bienestar como el rendimiento académico del estudiantado.
El personal docente, administrativo y de registro académico demuestra, en
su mayoría, un conocimiento general sobre la teoría de la inteligencia emocional;
sin embargo, se identifican imprecisiones conceptuales en la comprensión de algunos
de sus componentes. En cuanto a la relación entre inteligencia emocional y
rendimiento académico, los coeficientes de correlación de Spearman muestran
relaciones positivas pero bajas en las tres dimensiones analizadas, sin alcanzar
significancia estadística. Por tanto, los datos no sustentan de manera concluyente la
hipótesis planteada sobre una relación directa entre ambas variables.
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| Carlos Danilo Muñoz Morales | Ramona de Socorro Benavidez | Oscar Enrique Bustamante Morales |
Sobre el autor principal
Carlos Danilo Muñoz Morales:
Doctor en Medicina y Cirugía, Especialista en
Patología. Actualmente finalizando la Maestría en Docencia y Gestión Universitaria,
es docente investigador en la Universidad Nacional Francisco Luis Espinoza Pineda
(UNFL
EP), desempeñando el cargo de director de la dirección específica de ciencias
de la salud.
Declaración de responsabilidad autoral
Carlos Danilo Muñoz Morales
1:
Conceptualización, Curación de datos, Análisis
formal, Investigación, Metodología, Recursos, Software, Supervisión,
Validación/Verificación, Visualización, Redacción/borrador original y Redacción
.
Ramona de Socorro Benavidez
2:
Conceptualización, Metodología,
Redacción/borrador original y Redacción
.
Oscar Enrique Bustamante
Morales 3: Curación de datos,
Visualización,
Redacción/borrador original y Redacción
.
Financiación:
Recursos propios.
Agradecimientos:
