Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez
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ISSN: 2309-8333
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RNPS: 2411
|13(1) |2025|
Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-SA 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/)
Estrategia y Gestión Universitaria EGU
Artículo de investigación científico y
tecnológica
Cómo citar:
Ortega-Aguirre, L., &
Sánchez Espinoza, M. (2025). Desarrollo de
habilidades investigativas en educación
superior a distancia: análisis de estrategias
docentes en carreras de Ingeniería.
Estrategia y Gestión Universitaria, 13(1),
e8854.
https://doi.org/10.5281/zenodo.15243277
Recibido: 17/03/2025
Aceptado: 26/04/2025
Publicado: 02/05/2025
Autor para correspondencia:
luis.ortegaguirre@gmail.com
Conflicto de intereses:
los autores
declaran no tener ningún conflicto de
intereses, que puedan haber influido en
los resultados obtenidos o las
interpretaciones propuestas
.
Desarrollo de habilidades
investigativas en educación superior a
distancia: análisis de estrategias
docentes en carreras de Ingeniería
Development of research skills in
distance higher education: analysis of
teaching strategies in Engineering
careers
Desenvolvimento de competências de
pesquisa no ensino superior a distância:
análise de estratégias de ensino nas
carreiras de Engenharia
Resumen
Introducción: abordar la importancia de las estrategias
docentes para desarrollar habilidades investigativas en
entornos autónomos en una universidad abierta y a distancia
con un modelo asíncrono y autogestivo en carreras de
Ingeniería. Objetivo: analizar dichas estrategias en
asignaturas vinculadas a la investigación. Método: consistió en
entrevistas semiestructuradas a 13 docentes que imparten
estas asignaturas. Resultados: revelan que las estrategias se
centran en sensibilizar a los estudiantes sobre la investigación
y presentar gradualmente los contenidos. A su vez, se observó
poca claridad en la evaluación de las habilidades
investigativas. Como habilidad, los docentes comprenden los
objetivos de aprendizaje, aunque se identificó la necesidad de
mejorar la planificación y diseñar estrategias más
intencionadas. Conclusión: se destaca la importancia de
estructurar y priorizar estrategias didácticas orientadas al
desarrollo de habilidades investigativas, más allá de las
acciones dictadas por el contenido curricular. De esta manera,
este estudio subraya el papel de una enseñanza planificada
para fortalecer la formación en investigación en educación
superior a distancia.
Palabras clave: habilidades investigativas, ingeniería
industrial, educación a distancia, estrategias de enseñanza
Abstract
Introduction: addressing the significance of teaching
strategies to develop research skills in autonomous
environments within an open and distance university with an
asynchronous and self-managed model in Engineering
programs. Objective: to analyze these strategies in subjects
related to research.
Luis Ortega-Aguirre
1
Universidad Abierta y a Distancia de México
(UnADM)
https://orcid.org/0000-0001-9108-6062
luis.ortegaguirre@gmail.com
México
Maricela Sánchez Espinoza
2
Universidad La Salle México
https://orcid.org/0000-0002-5336-3329
maricelasanchezespinoza1@gmail.com
México
Estrategia y Gestión Universitaria
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ISSN
: 2309-8333
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RNPS:
2411
13(1) | Enero-Junio |2025|
| Luis Ortega-Aguirre | Maricela Sánchez Espinoza |
Method:
semi-structured interviews were conducted with 13 professors teaching
these subjects.
Results:
they reveal that the strategies focus on raising students'
awareness about research and gradually presenting the content. Additionally, a
lack of clarity in the evaluation of research skills was observed. As a skill,
professors understand the learning objectives, though the need to improve
planning and design more intentional strategies was identified.
Conclusion:
the
importance of structuring and prioritizing teaching strategies aimed at the
development of research skills is highlighted, going beyond the actions dictated
by the curricular content. Thus, this study underlines the role of planned teaching
in strengthening research training in higher distance education.
Keywords:
research skills, industrial engineering, distance education, teaching
strategies
Resumo
Introdução: abordar a importância das estratégias de ensino para o
desenvolvimento de habilidades de pesquisa em ambientes autônomos em
uma universidade aberta e a distância com um modelo assíncrono e
autogerenciado em cursos de Engenharia. Objetivo: analisar essas estratégias
em disciplinas vinculadas à pesquisa. Método: foram realizadas entrevistas
semiestruturadas com 13 professores que ministram essas disciplinas.
Resultados: revelam que as estratégias se concentram em conscientizar os
alunos sobre a pesquisa e apresentar gradualmente os conteúdos. Além disso,
observou-se falta de clareza na avaliação das habilidades de pesquisa. Como
habilidade, os professores compreendem os objetivos de aprendizagem,
embora tenha sido identificada a necessidade de melhorar o planejamento e
projetar estratégias mais intencionais. Conclusão: Destaca-se a importância
de estruturar e priorizar estratégias didáticas voltadas para o
desenvolvimento de habilidades de pesquisa, indo além das ações ditadas
pelo conteúdo curricular. Assim, este estudo enfatiza o papel de um ensino
planejado para fortalecer a formação em pesquisa no ensino superior a
distância.
Palavras-chave:
habilidades de pesquisa, engenharia industrial, educação a
distância, estratégias de ensino
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Introducción
La investigación fue concebida en los últimos años como un recurso vital para
elevar la calidad de la educación, impulsando a las instituciones de nivel superior a
consolidar programas y estrategias orientadas al desarrollo de competencias
investigativas de acuerdo con lo citado por Ripoll-Rivaldo (2021). En este contexto,
las carreras de ingeniería ofrecidas en la modalidad a distancia han representado un
ámbito de particular interés, pues demandan de los estudiantes la capacidad de
gestionar su proceso formativo de manera autónoma y asíncrona.
Además, se ha planteado la necesidad de estimular habilidades como el
pensamiento crítico, la creatividad y la resolución de problemas, consideradas
fundamentales para la generación de conocimiento y para afrontar los desafíos de
una sociedad en constante transformación (De la Cuesta, 2024).
Sin embargo, se han señalado importantes obstáculos que restringieron la
enseñanza de la investigación, tales como la descontextualización de los contenidos,
la reducción de la investigación al estudio de la metodología y la escasa vinculación
entre grupos de investigación y las actividades docentes (Rojas & Ducoing, 2021).
Estas limitaciones han incidido de manera significativa en la formación de nuevos
profesionistas y subrayado la urgencia de diseñar enfoques didácticos que integren
la investigación como una práctica transversal y continua.
A pesar de los esfuerzos realizados en la última década por reformar planes
de estudio e introducir innovaciones curriculares, la literatura ha evidenciado que
gran parte de la enseñanza de la investigación se concentró en cursos o proyectos
aislados (Marañón Cardonne et al., 2020; Quispe-Mamani et al., 2024).
A su vez, en México, se había detectado un énfasis desmedido en la
elaboración de trabajos de titulación, lo cual, si bien es relevante, no garantizaba
la adquisición progresiva de competencias investigativas a lo largo de toda la carrera
(Tinoco-Cuenca et al., 2020). Este enfoque puede derivar en una visión fragmentada
de la investigación, sin lograr su plena articulación con el resto de las asignaturas o
con las necesidades reales del sector productivo y de la comunidad científica.
Cabe mencionar que la educación superior a distancia implica un reto
adicional, ya que requiere estrategias pedagógicas específicas para mantener la
motivación, la participación y la interacción constante entre docentes y estudiantes
en espacios virtuales.
En atención a estas problemáticas, el presente artículo tiene como propósito
analizar las estrategias docentes que fomenten el desarrollo de habilidades
investigativas en las carreras de ingeniería, en un contexto de educación superior a
distancia. Se pretende ofrecer una aproximación integral que permita reconocer la
implementación concreta de dichas estrategias a lo largo del programa académico,
así como identificar fortalezas y áreas de oportunidad para su mejora continua.
A partir de este análisis, se busca contribuir al debate sobre la formación
investigativa en entornos virtuales, proponiendo líneas de acción que fortalezcan el
rol de los docentes como facilitadores de procesos de indagación y reflexión crítica.
Con ello, se espera incidir de manera positiva en la consolidación de una cultura de
investigación que acompañe a los futuros profesionales de la ingeniería durante su
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trayectoria formativa y, en última instancia, potencie la calidad de la educación
superior en su conjunto.
Enseñanza como actividad del profesorado en educación superior a
distancia
La enseñanza, concebida como una actividad profesional e intencionada,
demanda un dominio de conocimientos, habilidades y principios éticos por parte del
profesorado (Acuña-Gamboa, 2022). En el contexto de la educación superior a
distancia, este conjunto de saberes adquiere especial relevancia, puesto que los
docentes deben diseñar experiencias de aprendizaje efectivas en entornos virtuales
y asíncronos, atendiendo a la diversidad de ritmos y estilos que caracterizan a los
estudiantes de carreras de ingeniería.
Para lograrlo, se ha considerado fundamental que el profesorado posea un
estado de comprensión claro acerca de lo que el estudiante necesita aprender, así
como de las estrategias pedagógicas más adecuadas para guiar ese proceso formativo
en un ambiente en línea. Con base en esta comprensión, el profesor selecciona y
adapta las actividades que brindarán oportunidades de aprendizaje, facilitando el
acceso al conocimiento científico y promoviendo el desarrollo de habilidades
investigativas.
Este proceso involucra diversos tipos de conocimiento, clasificados por
Acuña-Gamboa (2022), en categorías como el conocimiento de la materia (contenido
disciplinar de ingeniería), el conocimiento didáctico general (principios de
organización de las clases en plataformas virtuales), el conocimiento del currículo
(dominio de los programas de estudio en ingeniería), el conocimiento didáctico del
contenido (fusión de la disciplina con estrategias de enseñanza específicas), el
conocimiento de los estudiantes y de sus características (particularmente
importante en entornos a distancia) y el conocimiento de los contextos educativos
(funcionamiento de la clase virtual, la institución y la comunidad académica). A ello
se añade el conocimiento de los objetivos y valores educativos que orientan la
formación en ingeniería, haciendo hincapié en la necesidad de fomentar
competencias investigativas para la solución de problemas tecnológicos y sociales.
En este sentido, la enseñanza se configura como un proceso que inicia con
la claridad de los contenidos a transmitir, prosigue con la elección de medios
adecuados para su enseñanza y culmina con la implementación de dichas acciones
en el aula virtual. Acuña-Gamboa (2022) denominó a este ciclo el Modelo de
razonamiento y acción pedagógicos, cuyas etapas de comprensión, transformación,
enseñanza, evaluación, reflexión y nueva comprensión se retroalimentan de forma
constante. En el ámbito de la educación superior a distancia, este ciclo cobra
especial importancia, pues el docente debe tomar decisiones intencionadas y
fundamentadas en la naturaleza virtual de la interacción.
Dentro de estas decisiones, se define el diseño de estrategias de enseñanza
que, según Vicarioli & Solano (2020), son procedimientos elaborados para contribuir
al aprendizaje efectivo del estudiante, y que, de acuerdo con Shadiev et al. (2020),
buscan promover la comprensión y el rendimiento cognitivo. Dichas estrategias se
conciben desde la etapa de transformación, momento en el que el profesor convierte
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los contenidos específicos de ingeniería en actividades diseñadas para un entorno
virtual, otorgando a los estudiantes oportunidades de investigar, experimentar y
reflexionar, elementos esenciales para la formación de competencias investigativas
en carreras de ingeniería.
Didáctica de la investigación en la educación superior a distancia en
carreras de ingeniería
La didáctica de la investigación, entendida como el análisis de las
operaciones relativas a la enseñanza de la investigación qué y cómo se enseña
adquiere especial relevancia en la educación superior a distancia, particularmente
en carreras de ingeniería. Rojas Arenas, et al., (2020), plantearon cuatro
proposiciones que pueden servir de base para una “nueva didáctica de la
investigación”: a) enseñar a investigar genera mejores resultados cuando se
enfatizan las prácticas, procesos y mecanismos propios de la actividad científica; b)
el enfoque de la enseñanza de la investigación debe orientarse menos a la teoría
abstracta y más a las operaciones prácticas que suceden en la producción de
conocimiento; c) enseñar a investigar es un proceso prolongado, por lo que se
requiere mantener estrategias continuas y estratégicas a lo largo de la formación,
desde el nivel medio-superior hasta el posgrado; d) la formación investigativa se
facilita trabajando con equipos de investigación activos, donde los estudiantes
tengan la oportunidad de involucrarse de manera directa en la práctica científica.
En el caso de los docentes en carreras de ingeniería a distancia, Parra
Castrillón, (2023) señala la importancia de que posean competencias para
comprender la relevancia de la investigación en la práctica educativa, lo cual implica
la capacidad de observar, identificar, preguntar, interpretar y analizar las
problemáticas que surgen en los entornos virtuales de aprendizaje. Adicionalmente,
se resaltó la necesidad de diseñar soluciones basadas en métodos de investigación y
de fomentar prácticas de escritura científica para registrar avances y redactar
informes de investigación. Este enfoque promueve un ambiente investigativo en los
cursos virtuales, donde se reconozca el potencial de generar nuevo conocimiento
vinculado a los retos de la ingeniería en un contexto de educación a distancia.
Rojas Arenas et al. (2020) sostienen que la labor de quien investiga se
transmite a través de los saberes del propio docente, lo cual requiere no solo
competencias investigativas, sino también un profundo conocimiento del quehacer
científico en el campo de la ingeniería. Esto implica habilidades para problematizar,
formular observables, fundamentar teóricamente, describir, descubrir, explicar y
desarrollar estrategias de redacción científica, aspectos esenciales para guiar a los
estudiantes hacia la producción de nuevo conocimiento en entornos virtuales. Silva
et al. (2021) identificaron, por su parte, un conjunto de habilidades cognoscitivas y
discursivas necesarias para la comprensión y realización del proceso investigativo:
pensamiento estratégico, razonamiento, argumentación, resolución de problemas y
desarrollo de proyectos.
Coincidiendo con esta visión, diferentes modelos han resaltado la relevancia
de la práctica investigativa como estrategia fundamental, bajo la premisa de que se
aprende a investigar mediante la realización de investigación (Valenciano-Canet,
2019).
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En las carreras de ingeniería que se ofrecen en la modalidad a distancia, los
planes de estudio suelen incorporar asignaturas y objetivos transversales destinados
a la formación investigativa. Aun así, es preciso analizar el enfoque y el tipo de
investigación que se prioriza, pues se distinguen distintas modalidades: la
investigación formativa (como herramienta de enseñanza), la investigación-acción
(para la reflexión sobre la práctica y la mejora continua) y la investigación en sentido
estricto (orientada a la generación de conocimiento científico disciplinar)
(Hernández y Moreno, 2021).
Estas perspectivas se suman a un debate general sobre la posibilidad de
conjugar docencia e investigación (Cebrián, 2020), donde se discute la viabilidad de
ejercer ambas actividades de tiempo completo, la rigurosidad que requiere la
investigación y la factibilidad de que los docentes realicen aportes significativos al
campo científico mientras enseñan a distancia.
En la mayoría de los planes de estudio de ingeniería en entornos virtuales,
se enfatiza la investigación aplicada a la solución de problemas prácticos
relacionados con la disciplina. Aunque también se promueve la producción de
conocimiento científico, se ha observado que puede presentarse un nivel de
rigurosidad relativamente limitado, pues aquellos estudiantes que desean dedicarse
a la investigación de manera más profunda tienden a continuar su formación en
programas de posgrado. Con este marco referencial, se llevó a cabo un estudio
enfocado en comprender el proceso de enseñanza de la investigación en carreras de
ingeniería bajo la modalidad a distancia.
Materiales y métodos
El presente estudio se llevó a cabo dentro del paradigma constructivo
(Bustos-Viviescas et al., 2023) y adoptó un enfoque cualitativo (Forni & Grande,
2020). Con el propósito de conocer a profundidad las estrategias docentes que
favorecen el desarrollo de habilidades investigativas en estudiantes de ingeniería
bajo la modalidad de educación superior a distancia, se realizó un estudio de caso
(Cohen et al., 2018) en una universidad abierta y a distancia con sede en Ciudad de
México.
Se seleccionó el programa de Ingeniería con mayor número de asignaturas
orientadas a la promoción de competencias investigativas, lo que lo convirtió en un
entorno idóneo para examinar el problema de investigación planteado. La elección
de esta universidad obedeció a su trayectoria en la implementación de proyectos de
investigación y a la presencia de docentes que participan activamente en actividades
de formación investigativa, tanto en congresos como en redes académicas. Además,
la institución ofrece un conjunto de asignaturas optativas centradas en la
investigación aplicada a la ingeniería, aspecto que no se encontraba en otros
programas de la misma modalidad.
Con el fin de profundizar en las prácticas docentes, se empleó un muestreo
intencionado (Abad & Arango, 2024), tomando como criterio principal que los
participantes impartieran cursos del plan de estudios más reciente y cuyo contenido
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hiciera referencia explícita a la enseñanza de la investigación. Esto incluyó
profesores de varios semestres del programa, así como asesores de proyectos o
trabajos de titulación.
Criterios de exclusión y no participación
Se establecieron criterios de exclusión para garantizar la pertinencia de la
muestra: (a) no impartir asignaturas con enfoque investigativo; (b) tener menos de
un año de experiencia docente en la institución, lo que dificultaría la evaluación de
estrategias consolidadas; y (c) no contar con disponibilidad horaria para participar
en las entrevistas. Asimismo, se excluyó a aquellos docentes que no formaban parte
del plan de estudios más reciente o que no cumplían con el perfil requerido para el
fomento de la investigación. Por otro lado, algunos posibles participantes se
abstuvieron de participar debido a conflictos de agenda o falta de interés en el
proyecto, lo cual redujo la muestra final.
En total, se entrevistó a 13 docentes, entre hombres y mujeres, con una
edad promedio de 38 años y una antigüedad aproximada de 8 años en la institución.
Se les aplicó una entrevista semiestructurada, con una duración de 20 a 55 minutos,
la cual fue grabada para su posterior transcripción. La información recopilada se
sometió a un proceso de codificación abierta (Calle-Arango & Avila-Reyes, 2020),
generando primero categorías Emic, derivadas de los datos, y posteriormente
categorías Etic, vinculadas a referentes teóricos (Abad & Arango, 2024).
Para este artículo se seleccionaron los hallazgos relacionados con las
estrategias de enseñanza empleadas por los docentes para desarrollar habilidades
investigativas en entornos virtuales de aprendizaje, respondiendo así a una de las
preguntas centrales de la investigación.
Resultados y discusión
El desarrollo de habilidades de enseñanza está estrechamente vinculado con
las decisiones que el profesorado adopta para guiar los procesos de aprendizaje y
fomentar la adquisición de competencias investigativas en carreras de ingeniería
bajo la modalidad de educación superior a distancia. Al analizar las prácticas
docentes en este contexto, se identificaron estrategias encaminadas a fortalecer la
capacidad de los estudiantes para llevar a cabo investigaciones de manera autónoma
y gradual. Dichas estrategias se incluyeron en la categoría “Estrategias de enseñanza
para el desarrollo de habilidades de investigación”, que a su vez comprende diversas
subcategorías que se discuten a continuación.
Figura 1
Desarrollo de habilidades de enseñanza investigativas y subcategorías
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Fuente: Elaboración propia.
Investigación como un proceso comprensible y de aprendizaje progresivo
En el caso del programa de ingeniería estudiado, la organización curricular
contempla un abordaje progresivo de la investigación, partiendo de contenidos
conceptuales y avanzando hacia la puesta en práctica de proyectos en etapas más
avanzadas de la carrera. Así lo ejemplifican algunos docentes al señalar que, en los
primeros semestres, se introducen conocimientos generales sobre la investigación y
sus fases, mientras que en semestres posteriores se promueve la ejecución de
proyectos y la aplicación de metodologías específicas. Esta secuencia ha sido
considerada esencial para reducir la resistencia que los estudiantes suelen
manifestar al enfrentarse a actividades de investigación.
“Se empieza con bases desde los primeros semestres de lo que es la
investigación, para que ya después comiencen como tal a hacer proyectos
por ellos mismos” [participante 14].
La revisión de los testimonios de los docentes muestra una atención
particular en la dosificación de los contenidos, reconociendo la complejidad propia
de la actividad investigativa. Dado que muchos estudiantes perciben la investigación
como un proceso complejo y distante, se busca presentarla de forma accesible,
enfatizando que las habilidades necesarias pueden desarrollarse paulatinamente.
Estas percepciones coinciden con las reflexiones de Rojas Arenas, et al. (2020),
quienes plantearon la conveniencia de adoptar un enfoque práctico más que
meramente teórico para fomentar una experiencia real de investigación.
“Existe mucho el tabú por parte de ellos, que creen que es algo muy
complejo e inalcanzable... es importante que vean que está al alcance, que
lo pueden hacer, que pueden generar pequeñas investigaciones
inicialmente...” [participante 1].
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Las declaraciones de los docentes ponen de manifiesto la importancia de
contrarrestar las ideas preconcebidas y el temor que los estudiantes experimentan
ante la investigación, un fenómeno descrito por Silva et al. (2021) como una barrera
cognitiva y actitudinal significativa. De manera análoga Turpo-Gebera et al. (2020),
denominaron este fenómeno como “todo menos tesis”, en referencia a la renuencia
de los estudiantes de pregrado a desarrollar trabajos de investigación para su
titulación. En el entorno de la educación a distancia y, particularmente, en carreras
de ingeniería, este desafío se ve acentuado por la naturaleza autónoma y asíncrona
del modelo, lo que refuerza la necesidad de diseñar estrategias docentes que hagan
la investigación más cercana y gradual, promoviendo la confianza y las competencias
necesarias para la indagación científica.
Investigación como meta formativa, estrategias de sensibilización y
elaboración de textos académicos
No obstante, en el programa de ingeniería en educación superior a distancia
analizado, la tradición difiere de la tendencia observada en otras instituciones de la
misma modalidad, pues cuenta con un índice considerablemente alto de titulación
basada en proyectos o tesis de investigación. Como resultado, los docentes buscan
preparar a los estudiantes desde los primeros semestres, con el fin de que adquieran
la confianza y las competencias necesarias para desarrollar sus propios proyectos de
investigación. Si bien este énfasis contribuye a la sensibilización de los estudiantes
ante el proceso investigativo, gran parte de los esfuerzos se concentran en reducir
su temor y motivarlos emocionalmente para enfrentar el desafío de la tesis.
Entre las estrategias más frecuentes para mostrar la accesibilidad de la
investigación, se destaca la búsqueda de información sobre temas específicos, lo que
implica consultar antecedentes o estado del arte acerca del fenómeno de estudio
(Alba & Buenaventura, 2020). De esta manera, se introduce a los estudiantes en la
revisión bibliográfica especializada, enfatizando criterios para determinar la
pertinencia y confiabilidad de las fuentes. Los docentes refuerzan la relevancia de
este ejercicio como base de los avances investigativos, promoviendo su construcción
de manera gradual a lo largo de varios semestres.
“Tenemos un acercamiento porque hay que darle sustento a los proyectos
que estén haciendo, entonces trabajamos cuestiones que tienen que ver con
el estado del arte, con que ellos indaguen sobre metodologías, qué fue lo
que se ha hecho, cuáles han sido los resultados” [participante 2].
Asimismo, se fomenta el uso de ejemplos cercanos para ilustrar la viabilidad
de emprender investigaciones en contextos reales, como cuando un docente
comparte sus propios proyectos o difunde el trabajo de otros estudiantes que han
presentado resultados en congresos especializados. Con ello, se busca mostrar la
factibilidad y la utilidad del proceso investigativo desde una perspectiva práctica,
coherente con la idea de “aprender a investigar investigando” (Rojas Arenas et al.,
2020). Aunque estas estrategias se centran en la motivación y el interés de los
estudiantes por involucrarse en la investigación, cumplen la función de evidenciar
que el proceso es alcanzable y que contribuye a la solución de problemas concretos
en el ámbito de la ingeniería.
En este contexto, la búsqueda de información se ha valorado como una
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actividad crucial para la formación investigativa, ya que permite comprender la
producción de conocimiento existente y dar forma a nuevas propuestas (Zeballos &
Pumacahua, 2023). Para el profesorado, esta habilidad constituye el punto de
partida del proceso investigativo y, por ende, se insiste en la búsqueda de literatura
especializada y la exploración de fuentes fidedignas como una de las primeras fases
para la elaboración de proyectos o trabajos de titulación.
“Siempre he mandado a los muchachos a que en las investigaciones busquen
motores de búsqueda especializados. Es lo primero que se requiere... Les
hemos señalado lugares donde pueden investigar y los elementos a rescatar”
[participante 7].
Se enfatiza, además, que los estudiantes deben aprender a ser
“consumidores del conocimiento” con capacidad crítica y reflexiva (participante 12).
Desde esta perspectiva, la formación en ingeniería a distancia incluye la práctica de
la escritura académica, la integración de diferentes fuentes y el análisis riguroso de
resultados. Así, los futuros ingenieros no solo desarrollan una comprensión profunda
de los temas que investigan, sino que también adquieren las habilidades discursivas
y metodológicas necesarias para insertarse en la comunidad científica y enfrentar
de manera competente los retos de un entorno profesional cada vez más
demandante.
Investigación-acción y proyectos de intervención en carreras de
ingeniería a distancia
En el programa de ingeniería analizado, se han implementado cursos cuyo
producto final consiste en el desarrollo de proyectos de intervención, enfocados en
la identificación y solución de problemáticas reales vinculadas al ámbito laboral o
social. Durante el semestre, el estudiantado identifica dificultades en contextos
relacionados con su formación, como empresas, comunidades o entornos
productivos, y diseña propuestas de mejora basadas en métodos de investigación.
Estas iniciativas culminan con la implementación de acciones y la evaluación de
resultados, lo que las aproxima al enfoque de la investigación-acción, caracterizada
por la búsqueda de cambios concretos en la realidad (Chávez Vera et al., 2022).
Si bien existen asignaturas específicas que promueven de manera explícita
la investigación-acción, la mayoría del profesorado coincide en utilizar la
experiencia cotidiana o las prácticas en entornos reales para motivar a los
estudiantes a identificar y resolver problemas mediante la reflexión y la indagación
científica. Así, se les involucra en proyectos que parten de la observación y el análisis
de situaciones concretas, alentándolos a proponer y aplicar soluciones
fundamentadas, con el acompañamiento docente en cada etapa de la investigación.
“Comparto proyectos con varios cursos. Por ejemplo, en una asignatura
trabajan con software de análisis de datos, y con base en la información que
recaban diseñan estrategias para incidir en una problemática real. Luego las
implementan y comparan los resultados con el diagnóstico inicial. También
deben sustentar los proyectos en un estado del arte y en metodologías
pertinentes” [participante 1].
La visión de la investigación como herramienta para la mejora de la práctica
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es compartida por el cuerpo docente, por lo que se promueve que los estudiantes
aborden problemáticas de carácter tecnológico, productivo o social, y que, a través
de la reflexión, generen propuestas con repercusión directa en su entorno. De este
modo, la formación investigativa trasciende la mera generación de documentos y se
orienta a la transformación de la realidad, alineándose con la finalidad de que el
conocimiento no permanezca únicamente en lo teórico (Chávez Vera et al., 2022).
Dentro de las fases que se enseñan para la elaboración de proyectos de
intervención, se incluye el diseño y la aplicación de instrumentos de recolección de
datos (encuestas, entrevistas o registros de campo) adecuados al ámbito de la
ingeniería. Generalmente, la elaboración de dichos instrumentos se lleva a cabo en
las actividades de clase en línea, mientras que su aplicación se realiza durante
prácticas profesionales, visitas de campo o experiencias laborales de los estudiantes.
Esta dinámica permite que el estudiantado desarrolle habilidades de investigación-
acción, validando sus herramientas con docentes y cuerpos académicos que brindan
realimentación, y reflexionando sobre los resultados para proponer soluciones a
problemas reales.
“Cuando van a realizar su proyecto, diseñan entrevistas o encuestas y las
llevan a validación con los docentes que tienen experiencia en investigación.
Luego, en sus prácticas o espacios laborales, aplican esos instrumentos para
recabar información y volver con datos que puedan analizar y que les
permitan proponer mejoras” [participante 6].
En suma, la implementación de proyectos de intervención en el currículo de
ingeniería a distancia refuerza la idea de que el aprendizaje investigativo cobra
mayor relevancia cuando se conecta con situaciones prácticas. Esto promueve en el
estudiantado la capacidad de observar, diagnosticar y actuar sobre problemáticas de
su entorno, consolidando la visión de que el ingeniero debe ser, ante todo, un
profesional reflexivo e innovador.
Elaboración de instrumentos y experiencia en proyectos de investigación
En los cursos de ingeniería a distancia analizados, los estudiantes
acostumbran a diseñar pequeños instrumentos de recolección de información
(encuestas, entrevistas o cuestionarios) como parte de actividades curriculares
destinadas a la identificación y solución de problemas en contextos reales. Por
ejemplo, cuando detectan áreas de oportunidad en entornos industriales o en
proyectos de su comunidad, se les orienta para que formulen preguntas dirigidas a
distintos grupos de interés, tales como gerentes, personal técnico o clientes, y así
puedan obtener datos confiables para su análisis. Este ejercicio promueve la
adopción de una perspectiva investigativa y fomenta la conciencia de que el
ingeniero debe indagar, contrastar y reflexionar antes de proponer soluciones
(participante 13).
Sin embargo, al evaluar la elaboración de trabajos finales o proyectos de
titulación en este modelo educativo, se advierte que los estudiantes suelen emplear
instrumentos diseñados previamente por docentes asesores o por investigadores de
referencia. Esta práctica sugiere que, si bien las asignaturas regulares impulsan la
creación de instrumentos adaptados a problemáticas específicas, la formalización
de dichos trabajos en la fase de titulación tiende a estandarizarse. De esta manera,
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la prioridad recae en que el estudiantado viva una experiencia inicial de
investigación, conozca las fases principales del proceso investigativo y genere un
producto académico que, si bien puede aportar al conocimiento, no necesariamente
busca la diferenciación rigurosa entre los estudios de cada alumno.
Los docentes coincidieron en la importancia de fomentar la reflexión y el
pensamiento crítico como habilidades fundamentales para la formación
investigativa, en línea con lo expuesto por Silva et al. (2021). Se considera vital que
los estudiantes cuestionen la información que encuentran, generen sus propios
posicionamientos y, en definitiva, asuman un papel activo en la búsqueda de
soluciones a los problemas planteados.
“Busco que sean críticos, que cuestionen, que pregunten cualquier duda,
que hagan reflexiones o que traten de no asumir tal cual ideas”
[participante 12].
No obstante, a pesar de la claridad respecto a las habilidades deseadas,
muchos docentes mostraron dificultades para describir con detalle las estrategias
que implementan para lograrlas. Sus esfuerzos se basan principalmente en cumplir
los objetivos planteados en el plan de estudios, más que en diseñar una metodología
propia de enseñanza. Esta situación contrasta con lo señalado por Pinchao Benavides
(2020), quien sugirió que las estrategias docentes deben involucrar intencionalidad,
proactividad y adaptabilidad. Aunque se identificó conciencia sobre la meta de
fomentar el pensamiento crítico y reflexivo, falta mayor explicitación en cuanto a
las acciones concretas para alcanzarla, aspecto que puede limitar el impacto del
proceso formativo en la adquisición de competencias investigativas.
Comunicación escrita y difusión de resultados en entornos de ingeniería
a distancia
La comunicación escrita constituye otra de las competencias fundamentales
que el profesorado procura desarrollar, debido a su relevancia para divulgar
hallazgos en forma de reportes o artículos científicos (Santillán-Iñiguez & Rodas-
Pacheco, 2022). Desde esta perspectiva, las y los docentes buscan propiciar
oportunidades que estimulen la escritura académica y brinden realimentación
constructiva sobre los textos producidos por el estudiantado. El objetivo es que, en
la medida que avancen en su formación, puedan expresarse con claridad, rigor y
formalidad, habilidades indispensables en cualquier ámbito de la ingeniería:
“Trato de generar en los estudiantes la necesidad de aprender a comunicar
no solo oralmente sus ideas, sino hacerlo de manera adecuada a través de
la escritura […] como futuros profesionales que aprendan a comunicarse de
manera eficiente y eficaz” [participante 13].
La elaboración de proyectos o actividades de clase en algunas asignaturas
puede desembocar en productos con potencial para presentarse en foros o congresos
de divulgación científica. Si bien la formalidad y el rigor de estas producciones suelen
ser limitados al provenir de tareas diseñadas con fines didácticos su difusión en
eventos académicos constituye un aliciente para que los estudiantes consoliden su
interés por la investigación. De manera similar, la invitación de especialistas en
ingeniería o en educación a distancia a participar en sesiones virtuales o seminarios
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ha sido identificada como otra estrategia para reforzar la motivación investigativa y
ampliar la visión del estudiantado sobre las posibilidades que ofrece la investigación
en el ámbito profesional.
“A veces encuentras actividades de clase y lees las reflexiones de los
estudiantes […] Te das cuenta de que si les das más formalidad y respaldo
bibliográfico puede surgir una ponencia para presentar en un congreso”
[participante 5].
No obstante, la dependencia de tareas o actividades curriculares para
generar estas producciones deja entrever que, en ocasiones, falta un proceso
investigativo formal que brinde mayor profundidad y diferenciación entre estudios.
Aun así, estas oportunidades de difusión permiten un acercamiento temprano con la
comunidad académica y expertos en la materia, lo que potencia su interés por
involucrarse en proyectos de investigación.
Asimismo, aunque se reconoce la relevancia de la comunicación escrita y el
contacto con especialistas, se ha observado que la mayoría de los docentes describe
sus estrategias de manera general y orientada principalmente por los objetivos del
plan de estudio, sin detallar métodos de enseñanza propios. Esto coincide con la
lógica de un modelo centrado en el aprendizaje, donde el protagonismo recae en la
participación de los estudiantes y la facilitación del proceso por parte del
profesorado (Sánchez et al., 2020). Sin embargo, la adopción de este enfoque no
exime al docente de planificar y diseñar estrategias concretas, pues resulta crucial
para guiar de forma intencionada la adquisición de competencias investigativas y
comunicativas en los futuros profesionales de la ingeniería.
Productos, criterios e instrumentos de evaluación: una práctica poco
fomentada
En cuanto a la evaluación del aprendizaje investigativo en carreras de
ingeniería a distancia, varios docentes mencionaron el uso de listas de verificación
y rúbricas para calificar productos académicos y proyectos de investigación. Sin
embargo, no resultó clara la forma en que estas herramientas se emplean
específicamente para valorar el desarrollo de habilidades investigativas. Esto indica
un seguimiento limitado de su progreso y la presunción de que dichas competencias
emergen de manera automática, sin un proceso de retroalimentación estructurado.
“En los cursos por lo general también tenemos listas de verificación. Sería
lo más viable en cuestión de investigación” [participante 8].
La poca claridad acerca de los criterios evaluativos contrasta con lo que
Cóndor y Remache, (2020), consideraron necesario para una evaluación productiva:
la planificación previa que defina metodologías, criterios e indicadores concretos.
Del mismo modo, aunque los docentes calificaron su evaluación como “formativa”,
la falta de diseño previo y la equiparación de la evaluación a simples listas de
verificación evidencian la ausencia de un sistema auténticamente formativo
(Cangalaya Sevillano, 2020). En este sentido, al no especificar qué dimensiones de
la investigación se valoran y cómo se proporciona retroalimentación continua, se
reduce la posibilidad de que el proceso evaluativo potencie el desarrollo de
habilidades investigativas, un objetivo esencial en la formación de ingenieros bajo
un modelo de educación a distancia.
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Los hallazgos de este estudio evidencian que la formación investigativa en
carreras de ingeniería bajo la modalidad a distancia sigue un enfoque progresivo,
comenzando por la familiarización con conceptos generales y avanzando hacia la
realización de proyectos con intervención real. Este resultado coincide con lo
planteado en investigaciones previas (Rojas Arenas et al., 2020; Quispe-Mamani et
al., 2024), donde se subraya la utilidad de introducir gradualmente la investigación
para reducir la resistencia o el temor inicial del estudiantado. Así mismo, la
implementación de proyectos basados en investigación-acción ha funcionado como
vía para conectar los contenidos teóricos con problemas reales, en consonancia con
lo señalado por Chávez Vera et al. (2022), quienes destacan la relevancia de articular
la teoría con la práctica mediante soluciones que impacten positivamente los
entornos profesionales o sociales.
En cuanto a la integración de estrategias docentes, se ratifica la necesidad
de diseñar actividades didácticas que no solo motiven la participación, sino que
garanticen una enseñanza planificada y centrada en objetivos investigativos
concretos (Parra Castrillón, 2023). Aunque el profesorado muestra consciencia sobre
la importancia de la evaluación formativa y la retroalimentación, tal como sugieren
Cóndor y Remache (2020), se advierte un desarrollo incipiente de criterios e
instrumentos de evaluación específicos para medir el progreso de competencias
investigativas. Esta limitación coincide con lo encontrado por Silva et al. (2021) y
refuerza la recomendación de establecer pautas claras para valorar fases clave del
proceso de investigación (búsqueda de información, formulación de preguntas,
diseño de instrumentos, análisis de datos y comunicación de resultados).
Por otro lado, la relevancia de fomentar la escritura académica y la
comunicación escrita de hallazgos se alinea con lo propuesto en estudios que
destacan el papel central de la divulgación científica en el desarrollo de habilidades
investigativas (Zeballos & Pumacahua, 2023). No obstante, al igual que señalan Rojas
Arenas et al. (2020), persiste el reto de trascender las producciones académicas
iniciales para incidir en la formación de una cultura de investigación más amplia,
que promueva la participación del estudiantado en foros, congresos y redes de
colaboración. En este sentido, la experiencia actual coincide con las reflexiones de
Quispe-Mamani, et al. (2024) sobre la necesidad de fomentar un aprendizaje activo
y virtual que consolide habilidades investigativas de forma continua en los futuros
profesionales de la ingeniería.
En síntesis, las estrategias docentes orientadas a la sensibilización, el
refuerzo de la comunicación escrita y la investigación-acción han contribuido a un
acercamiento más dinámico a la indagación científica. Sin embargo, se requiere
profundizar en la planificación didáctica y en el desarrollo de instrumentos de
evaluación más específicos, que hagan visible la progresión de las competencias
investigativas. De igual forma, es fundamental potenciar la integración de proyectos
colaborativos, así como reforzar la tutoría académica y la retroalimentación
especializada, aspectos que, de acuerdo con estudios anteriores (Turpo-Gebera et
al., 2020; Valenciano-Canet, 2019), pueden incrementar el compromiso del
alumnado con la investigación y fortalecer su formación en ingeniería bajo el modelo
de educación superior a distancia
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Conclusiones
Los hallazgos de esta investigación sugieren que el profesorado en carreras
de ingeniería a distancia concibe la formación investigativa como un primer
acercamiento que permite a los estudiantes familiarizarse con el proceso de
investigación, entendiéndolo más como una preparación inicial que como un dominio
pleno. En este sentido, las estrategias docentes se enfocan en sensibilizar a los
estudiantes acerca de la factibilidad de realizar investigación, enfatizando su
carácter progresivo y accesible. Esta gradualidad se evidencia en la estructura
curricular, que establece una secuencia de asignaturas orientadas a desarrollar
diversas etapas de la indagación. Sin embargo, los docentes describen de forma
general los métodos que emplean, sin profundizar en el diseño de estrategias de
enseñanza específicas, lo cual limita la potencialidad de estos esfuerzos formativos.
Uno de los recursos más frecuentes para integrar la investigación de forma
práctica es la investigación-acción, fomentando que los estudiantes lleven a cabo
proyectos con aplicación real. En contraste, los trabajos de titulación suelen
centrarse en otras metodologías para la producción de conocimiento, lo que implica
que la experiencia investigativa de los estudiantes a lo largo de la carrera se
concentra fundamentalmente en proyectos aplicados, con menor práctica de otro
tipo de enfoques. Asimismo, se observó cierta imprecisión respecto a los criterios de
evaluación de las habilidades investigativas. Al no existir un modelo claro de
valoración, se dificulta el seguimiento formativo y la retroalimentación sistemática
de los avances de los estudiantes, reduciendo el impacto del proceso evaluativo en
su formación.
En cuanto a líneas de indagación futuras, se propone avanzar en el desarrollo
y validación de instrumentos de evaluación específicos de competencias
investigativas, así como en el análisis comparativo de diferentes modalidades de
enseñanza (presencial, a distancia e híbrida) para determinar su impacto en la
formación investigativa. Desde el punto de vista práctico, resultaría de gran utilidad
diseñar guías y secuencias didácticas concretas basadas en metodologías activas e
innovadoras que puedan implementarse en entornos virtuales de aprendizaje,
brindando acompañamiento continuo y retroalimentación oportuna.
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| Luis Ortega-Aguirre | Maricela Sánchez Espinoza |
Sobre el autor principal
Luis Ortega-Aguirre: Doctor en Educación por la
Universidad La Salle Puebla, su
línea de investigación se enfoca en el proceso de enseñanza/aprendizaje en
instituciones de educación superior, con un especial énfasis en contextos virtuales.
Ha desarrollado una trayectoria académica mediante estudios de
posgrado en
España, incluyendo un Doctorado en Ingeniería Industrial, Máster en Ingeniería
Administrativa, Además, es Ingeniero Industrial y de Calidad. Con una amplia
experiencia en la industria en temas de administración de operaciones, ha realizado
cont
ribuciones al ámbito académico mediante publicaciones científicas y ponencias
en congresos nacionales e internacionales, destacándose en temas de innovación, e
-
learning y tecnologías educativas.
Declaración de responsabilidad autoral
Luis Ortega
-Aguirre 1: Conceptualización, Curación de datos, Análisis formal,
Investigación, Metodología, Recursos, Software, Supervisión,
Validación/Verificación, Visualización, Redacción/borrador original y Redacción,
revisión y edición.
Maricela Sánchez
Espinoza 2: Conceptualización, Curación de datos, Análisis
formal, Investigación, Metodología, Recursos, Software, Supervisión,
Validación/Verificación, Visualización, Redacción/borrador original y Redacción,
revisión y edición.
Financiación:
Esta investigación se llevó a cabo mediante recursos propios
.
Agradecimientos:
