Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez
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ISSN: 2309-8333
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RNPS: 2411
|13(2) |2025|
Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-SA 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/)
Estrategia y Gestión Universitaria EGU
Artículo de investigación científico
tecnológica
Cómo citar:
Cardoso Rodríguez, D. R.,
Salvador Jiménez, B. G., Martínez Moreno,
Y., & León Hurtado, D. (2025). Gestión
comunitaria e identidad docente: el caso
de Frenglish en la formación de profesores
de lenguas extranjeras.
Estrategia y
Gestión Universitaria
, 13(2), e9010.
https://doi.org/10.5281/zenodo.17603426
Recibido: 16/08/2025
Aceptado: 13/11/2025
Publicado: 21/11/2025
Autor para correspondencia:
decardoso@uclv.cu
Conflicto de intereses:
los autores
declaran no tener ningún conflicto de
intereses, que puedan haber influido en
los resultados obtenidos o las
interpretaciones propuestas
.
Gestión comunitaria e identidad
docente: el caso de Frenglish en la
formación de profesores de lenguas
extranjeras
Community management and teacher
identity: the case of Frenglish in foreign
language teacher training
Gestão de comunidade e identidade
docente: o caso do Frenglish na
formação de professores de língua
estrangeira
Resumen
Introducción: la identidad profesional del docente de lenguas
extranjeras puede fortalecerse mediante experiencias
formativas que integren la práctica académica con la acción
comunitaria. Objetivo: analizar el impacto de la gestión
participativa del proyecto comunitario Frenglish, vinculado a
los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y centrado en la
enseñanza de inglés y francés en Santa Clara, Cuba, sobre la
identidad profesional de docentes en formación. Método: se
aplicó investigación acción participativa con 34 estudiantes de
la carrera de Lenguas Extranjeras y 16 tutores, evaluando: (a)
mecanismos de gestión comunitaria; (b) cambios en la
autopercepción docente; y (c) aprendizajes para la formación
continua. Resultados: la corresponsabilidad entre universidad
y comunidad fortaleció competencias reflexivas, liderazgo
pedagógico y motivación intrínseca, favoreciendo la
construcción de una identidad docente comprometida con el
desarrollo sostenible. El 90 % de los participantes reportó
mayor motivación y sentido de liderazgo. Conclusión:
proyectos como Frenglish reconfiguran el rol del profesorado
en formación hacia agentes de cambio socioeducativo,
trascendiendo la enseñanza lingüística para integrar acción
social y reflexión crítica.
Palabras clave: gestión comunitaria, identidad docente,
formación de profesores, aprendizaje servicio, Objetivos de
Desarrollo Sostenible
Abstract
Introduction: the professional identity of foreign language
teachers can be strengthened through formative experiences
that integrate academic practice with community
engagement.
Denis Raúl Cardoso Rodríguez
1
Universidad Central “Marta Abreu” de Las
Villas
https://orcid.org/0009-0006-2238-7877
decardoso@uclv.cu
Cuba
Bertha Gregoria Salvador Jiménez
2
Universidad Central “Marta Abreu” de Las
Villas
https://orcid.org/0000-0002-0236-9587
bsalvador@uclv.cu
Cuba
Yasnier Martínez Moreno
3
Universidad Central “Marta Abreu” de Las
Villas
https://orcid.org/0009-0000-3929-3531
yammoreno@uclv.cu
Cuba
Darien León Hurtado
4
Universidad Central “Marta Abreu” de Las
Villas
https://orcid.org/0009-0003-3299-402X
dlhurtado@uclv.cu
Cuba
Estrategia y Gestión Universitaria
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ISSN
: 2309-8333
|
RNPS:
2411
13(2) | Julio-Diciembre |2025|
| Denis Raúl Cardoso Rodríguez | Bertha Gregoria Salvador Jiménez | Yasnier Martínez Moreno | Darien León Hurtado |
Objective:
to analyze the impact of participatory management in the community
project Frenglish, linked to the Sustainable Development Goals (SDGs) and
focused on the teaching of English and French in Santa Clara, Cuba, on the
professional identity of pre-service teachers.
Method:
participatory action
research was conducted with 34 students from the Foreign Languages program
and 16 tutors, evaluating: (a) mechanisms of community management; (b)
changes in teachers’ self-perception; and (c) learning outcomes for continuous
professional development.
Results:
shared responsibility between the university
and the community strengthened reflective competencies, pedagogical
leadership, and intrinsic motivation, fostering the construction of a teaching
identity committed to sustainable development. Ninety percent of participants
reported increased motivation and a stronger sense of leadership.
Conclusion:
projects such as Frenglish reconfigure the role of pre-service teachers into socio-
educational change agents, transcending language instruction to integrate social
action and critical reflection.
Keywords:
community management, teacher identity, teacher education,
service-learning, Sustainable Development Goals
Resumo
Introdução: a identidade profissional do docente de línguas estrangeiras
pode ser fortalecida por meio de experiências formativas que integrem a
prática acadêmica com a ação comunitária. Objetivo: analisar o impacto da
gestão participativa do projeto comunitário Frenglish, vinculado aos
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) e centrado no ensino de
inglês e francês em Santa Clara, Cuba, sobre a identidade profissional de
professores em formação. Método: aplicou-se a pesquisa-ação participativa
com 34 estudantes do curso de Línguas Estrangeiras e 16 tutores, avaliando:
(a) mecanismos de gestão comunitária; (b) mudanças na autopercepção
docente; e (c) aprendizagens para a formação contínua. Resultados: a
corresponsabilidade entre universidade e comunidade fortaleceu
competências reflexivas, liderança pedagógica e motivação intrínseca,
favorecendo a construção de uma identidade docente comprometida com o
desenvolvimento sustentável. Noventa por cento dos participantes relataram
maior motivação e senso de liderança. Conclusão: projetos como o Frenglish
reconfiguram o papel do professor em formação como agente de mudança
socioeducativa, transcendendo o ensino linguístico para integrar ação social
e reflexão crítica.
Palavras-chave:
gestão comunitária, identidade docente, formação de
professores, aprendizagem-serviço, Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
| Denis Raúl Cardoso Rodríguez | Bertha Gregoria Salvador Jiménez | Yasnier Martínez Moreno | Darien León Hurtado |
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Introducción
Frenglish: Proyecto Comunitario para Promover los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS) a través del Inglés y el Francés se presenta como una iniciativa
pionera de gestión comunitaria en la enseñanza de lenguas extranjeras. En este
modelo, la comunidad Camacho Libertad, ubicado en Santa Clara, Villa Clara (Cuba),
deja de ser un receptor pasivo para convertirse en actor principal del proceso
formativo, expandiendo su influencia más allá del ámbito local. Este enfoque se
alinea con indicadores de gestión participativa que destacan la corresponsabilidad
entre escuela y entorno social (Banegas & Gerlach, 2021) y con la visión de proyectos
comunitarios como contextos de aprendizaje situado que combinan saberes locales
y competencias profesionales (Yanou et al., 2023). Banegas y Gerlach (2021)
desarrollaron y validaron un instrumento para evaluar la participación comunitaria
en la gobernanza escolar, mientras que Yanou et al. (2023) resaltaron la integración
de conocimientos autóctonos y habilidades profesionales en escenarios de
aprendizaje situado. Sin embargo, más allá de la coincidencia con estos referentes,
el caso de Frenglish plantea interrogantes sobre cómo estas dinámicas se traducen
en transformaciones identitarias en el profesorado, un aspecto poco explorado en la
literatura.
En los últimos años, los tradicionales esquemas jerárquicos de gestión
educativa han dado paso a estructuras de liderazgo distribuido, en las que familias,
organizaciones civiles y docentes comparten la toma de decisiones. Este giro no solo
redefine la gobernanza escolar, sino que exige repensar las funciones del profesor
de lenguas extranjeras, dotándolo de competencias para facilitar diálogos
interculturales y movilizar recursos endógenos del contexto (Banegas & Gerlach,
2021). La cuestión que emerge es si este nuevo rol implica únicamente un cambio
funcional o si, además, reconfigura la identidad profesional del docente.
A pesar de estos avances, las investigaciones que conectan de manera
explícita la gestión de proyectos comunitarios con la construcción de la identidad
profesional del docente de idiomas son escasas. La mayoría de los estudios se enfoca
en los resultados de aprendizaje o en la eficacia de metodologías colaborativas, y
omite la dimensión reflexiva e identitaria que surge cuando el docente participa en
acción social (Wang & He, 2022). Wang y He (2022) demostraron que la implicación
docente en proyectos sociales revela una dimensión reflexiva e identitaria esencial
para la formación profesional, pero aún queda por comprender cómo esta se articula
en contextos de gobernanza participativa.
El objetivo general de este estudio es analizar cómo la gestión comunitaria
del proyecto Frenglish influye en el desarrollo de la identidad profesional de los
profesores de lenguas extranjeras. De forma específica, se persigue: (a) describir los
mecanismos de gestión empleados; (b) identificar transformaciones en la
autopercepción docente; y (c) explorar implicaciones para la formación continua.
Para guiar la indagación, el estudio plantea las siguientes preguntas:
• ¿Qué dinámicas de gestión comunitaria promueve Frenglish en su estructura
y ejecución?
• ¿Cómo impactan estas dinámicas en la construcción identitaria del docente
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de lenguas extranjeras?
• ¿Qué aprendizajes y desafíos emergen del proceso de reflexión colectiva en
el proyecto?
La relevancia de esta investigación radica en ofrecer una perspectiva
integradora que articule la gobernanza participativa de iniciativas educativas con la
autoformación profesional. Estudios previos señalan que un perfil identitario sólido
refuerza la toma de decisiones pedagógicas y la resiliencia docente (Lo, 2019). Desde
el marco teórico, este trabajo enriquece el campo de la pedagogía social y la
formación de profesores al visibilizar la gestión comunitaria como eje formativo.
Siguiendo la lógica de los proyectos de aprendizaje-servicio, se concibe la identidad
docente como un constructo dinámico y relacional, alimentado por la práctica
reflexiva y la validación comunitaria (Yanou et al., 2023; Wang & He, 2022).
En el ámbito práctico, el estudio documenta estrategias de gestión talleres
colaborativos, comités mixtos y foros de reflexión que pueden servir de referencia
para replicar o adaptar modelos similares. Así, Frenglish no solo aspira a convertirse
en un referente de aprendizaje situado que trascienda el aula, sino también en un
laboratorio de construcción identitaria docente en contextos pluriculturales.
Gestión comunitaria en educación
La gestión comunitaria en educación se entiende como un proceso
colaborativo en el que actores escolares, familias y miembros de la comunidad
comparten la planificación, ejecución y evaluación de iniciativas pedagógicas. Más
allá de su definición operativa, este modelo plantea interrogantes sobre cómo se
redistribuye el poder en la toma de decisiones y qué implicaciones tiene para la
autonomía docente y la pertinencia curricular. Estudios han evidenciado que la
cogobernanza escolar refuerza la cohesión social y potencia los resultados de
aprendizaje (Kisiołek et al., 2021), pero también sugieren que su efectividad
depende de la capacidad de las comunidades para sostener el compromiso a largo
plazo y de la existencia de marcos institucionales que respalden la participación.
Frente a estructuras jerárquicas y centralizadas, la gestión comunitaria
impulsa espacios de diálogo donde las necesidades del contexto local orientan las
decisiones pedagógicas y administrativas. Sin embargo, este desplazamiento del
centro de control hacia la comunidad no está exento de tensiones: la diversidad de
intereses, la asimetría de recursos y las diferencias en capital cultural pueden influir
en la dirección y sostenibilidad de las iniciativas. Investigaciones recientes subrayan
que la participación activa de la comunidad incrementa la pertinencia y efectividad
de las estrategias educativas al ajustar las prácticas a la realidad del entorno (Cui &
Teo, 2020), aunque advierten que la mera inclusión formal de actores no garantiza
un cambio sustantivo si no se acompaña de mecanismos reales de incidencia.
Análisis de casos urbanos y rurales confirman que la coparticipación
fortalece la sostenibilidad de los proyectos y promueve un sentido de pertenencia
local (Cumming et al., 2023). No obstante, la sostenibilidad no debe entenderse solo
como continuidad temporal, sino como la capacidad de las comunidades para
adaptarse a cambios sociales, económicos y políticos sin perder su capacidad de
agencia.
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Las bases teóricas de la gestión comunitaria remiten a la pedagogía de la
liberación de Paulo Freire y a los enfoques de investigación‑acción participativa.
Estos marcos no solo legitiman la voz de la comunidad, sino que cuestionan las
relaciones verticales de poder en la educación. Se ha demostrado que, al distribuir
el liderazgo entre todos los involucrados, surge un sentimiento de apropiación
colectiva que incentiva la innovación pedagógica (Santoro Lamelas, 2020). Sin
embargo, la apropiación no es automática: requiere procesos de formación,
negociación y construcción de confianza que no siempre se visibilizan en los estudios.
Entre los principios clave que orientan una gestión comunitaria eficaz
destacan la corresponsabilidad, la transparencia, el empoderamiento y la
sostenibilidad. Los indicadores de sostenibilidad señalan que el empoderamiento
comunitario perdura cuando se establecen mecanismos claros de rendición de
cuentas y seguimiento participativo (Bustamante‑Mora et al., 2024). Aquí, la
corresponsabilidad implica que cada actor asuma compromisos claros; la
transparencia facilita el seguimiento de avances y recursos; el empoderamiento
fortalece la autoestima colectiva y la capacidad de acción; y la sostenibilidad
asegura que las dinámicas no dependan exclusivamente de un impulso inicial, sino
que generen continuidad a largo plazo.
Este estudio documenta estrategias de gestión como talleres colaborativos,
comités mixtos y foros de reflexión, que sirven de guía para replicar o adaptar
modelos semejantes. La literatura indica que la implementación de estos enfoques
ha permitido réplicas exitosas en contextos con recursos limitados, manteniendo
altos niveles de compromiso docente y comunitario (Rushton et al., 2023). Sin
embargo, para abordar el vacío teórico relativo a la dimensión identitaria del
profesor en proyectos comunitarios, se requiere un análisis que vaya más allá de la
descripción de estrategias y examine cómo estas prácticas inciden en la
autopercepción y en la construcción del rol docente. En este sentido, la adopción de
un método de investigación‑acción participativa, como el que se emplea en este
estudio, no solo facilita la co‑construcción de conocimiento y la reflexión crítica en
contexto (Chavez Rojas et al., 2021), sino que también ofrece un marco para
problematizar las relaciones entre comunidad, escuela e identidad profesional.
Identidad del profesor de lenguas extranjeras
La identidad profesional de un instructor de lenguas extranjeras se entiende
como una modalidad de desempeño holístico donde confluyen intervenciones
pedagógicas, capacidad comunicativa, apertura intercultural y reflexión crítica.
Según Solari y Martín Ortega (2020), este estilo profesional se describe como un
proceso dialógico, relacional, dinámico y sociohistóricamente situado que articula
acciones pedagógicas, comunicativas, interculturales y reflexivas mediante la
construcción discursiva de significados acerca de uno mismo como docente (p. 630).
En este contexto, estudios recientes evidencian que la reflexión colaborativa
durante la práctica refuerza la identidad docente al incrementar su autoeficacia en
el aula (Jiang et al., 2021). De este modo, la identidad emerge de la interacción
fluida entre habilidades, valores y decisiones que el profesorado despliega en
situaciones reales de enseñanza.
Este planteamiento se sostiene en una perspectiva dialéctica de dos
dimensiones interdependientes: la teórico-conceptual y la metodológico-
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procedimental. La primera reúne definiciones, postulados y categorías de identidad;
la segunda orienta su aplicación mediante estrategias, procedimientos y recursos
didácticos. Solari y Martín Ortega (2020) argumentaron que la integración armoniosa
de ambas dimensiones garantiza que la identidad no sea un constructo inerte, sino
un proceso vivo que orienta cada decisión pedagógica.
Entre los elementos que configuran la identidad profesional destacan la
claridad de objetivos, la solidez de la fundamentación disciplinar y la habilidad para
establecer vínculos significativos entre teoría y práctica. En su investigación sobre
acreditación, Deress et al. (2022) subrayaron la relevancia de conceptos básicos,
exigencias y cualidades necesarias como marco orientador para que los docentes
interioricen y proyecten su identidad en la labor educativa (p. 58). Los resultados
muestran que la acreditación promueve la claridad y la alineación de las prácticas
pedagógicas con estándares internacionales (Rushton et al., 2023).
El trabajo con proyectos comunitarios se perfila como un escenario
privilegiado para la construcción identitaria. Lo (2019) ilustró cómo estas iniciativas
funcionan como innovaciones intencionadas que obligan al docente a integrar las
funciones esenciales de su rol, consolidando el sentido de pertenencia y la
percepción de autoeficacia. Paralelamente, la reflexión sistemática se erige como
otro mecanismo clave. A través de diarios reflexivos, foros de discusión y grupos
focales, los educadores revisitan sus prácticas, cuestionan supuestos y ajustan su
actuación. Estudios señalan que los sistemas de retroalimentación grupal potencian
esta reflexividad y mejoran la adaptabilidad pedagógica (García, 2024).
Cuadra‑Martínez et al. (2021) documentaron que dicha reflexividad no solo facilitó
la adopción de nuevas metodologías, sino que transformó el autoconcepto de los
profesores como agentes de cambio.
Asimismo, la identidad del profesor de lenguas extranjeras se ve
condicionada por el contexto disciplinar y el ciclo académico. Deressa et al. (2022)
señalaron que el vínculo entre la materia impartida y el calendario escolar crea
marcos situados que tensionan la identidad: cada período introduce desafíos
específicos que demandan reajustes en la percepción del rol docente (p. 10). Varias
investigaciones sobre resiliencia profesional demuestran que este ajuste contextual
es fundamental para afrontar cambios curriculares, pues refuerza el compromiso y
facilita la incorporación de innovaciones en el currículo (Tajeddin & Keshvari, 2025).
Por otra parte, los procesos de acreditación imprimen directrices externas
que configuran la identidad al exigir estándares de calidad y resultados medibles.
Mannes (2020) encontró que la necesidad de alinearse con normativas institucionales
promueve una mayor conciencia reflexiva sobre la propia identidad profesional y las
áreas de mejora (p. 392-393). En consecuencia, una identidad profesional bien
definida fortalece tanto la motivación intrínseca como la resiliencia docente: al
integrar valores personales con metas institucionales, los profesores experimentan
un sentido de coherencia que impulsa la innovación curricular y el compromiso con
la comunidad educativa (Fang et al., 2024). Para la formación inicial y continua, por
tanto, estos hallazgos sugieren adoptar enfoques integradores que combinen teoría,
proyectos y espacios de reflexión. Zhu (2022) propuso un diseño curricular que
incluye proyectos transversales, foros de autoevaluación y mentoría, elementos que
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favorecen la construcción, desarrollo y el fortalecimiento progresivo de la identidad
profesional (p. 5-6).
En síntesis, la identidad del docente de lenguas extranjeras se configura
como un proceso dinámico y multifacético, apoyado en una visión integradora que
une componentes teóricos y metodológicos. Su desarrollo requiere entornos
formativos centrados en proyectos, la adopción de prácticas reflexivas y la
vinculación constante con estándares de calidad, todo ello con el fin de formar
profesionales conscientes de su rol y preparados para enfrentar los retos del siglo
XXI.
Proyectos comunitarios como espacios formativos
Los proyectos comunitarios se conciben como entornos de aprendizaje
situado donde convergen la acción colectiva y la reflexión crítica para producir
conocimiento innovador y prácticas transformadoras. Más allá de su valor
instrumental, constituyen escenarios donde se negocian significados, se reconfiguran
roles y se tensionan las fronteras entre lo académico y lo social. En estos espacios,
profesores y participantes co crean saberes a partir de la interacción con el contexto
local, lo que impulsa el desarrollo de competencias tanto profesionales como
ciudadanas. Casanova et al. (2022) los definen como “escenarios en los que los
fondos de conocimiento de las comunidades se integran en procesos formativos para
potenciar identidades individuales y colectivas” (p. 15), definición que invita a
reflexionar sobre cómo se articulan, o se confrontan, los saberes comunitarios con
los marcos institucionales.
Según Murtagh y Rushton (2023), estos proyectos operan como comunidades
de práctica: grupos que comparten una inquietud o pasión y mejoran su desempeño
mediante la interacción continua. Sin embargo, la noción de comunidad de práctica
también plantea interrogantes sobre la inclusión real de voces diversas y la
distribución equitativa del poder en la toma de decisiones. El modelo de aprendizaje
servicio, por su parte, fusiona la atención a la comunidad con metas académicas,
destacando su vertiente formativa (Marco Gardoqui et al., 2020). A través de este
planteamiento, estudiantes y docentes alternan las posiciones de beneficiarios y
agentes de cambio, posibilitando un aprendizaje doble en competencias disciplinares
y valores cívicos (Marco Gardoqui et al., 2020). No obstante, la efectividad de este
modelo depende de que la reciprocidad sea genuina y no se reduzca a una
transferencia unidireccional de conocimientos.
La investigación acción participativa aporta una perspectiva adicional al
integrar a docentes, estudiantes y miembros de la comunidad en el diseño, ejecución
y evaluación del proyecto (Keahey, 2021). Este enfoque favorece la apropiación de
las iniciativas formativas y refuerza la reflexión sistemática sobre la práctica
docente, generando un ciclo continuo de mejora colectiva. Sin embargo, también
exige habilidades de mediación y negociación que no siempre forman parte de la
formación inicial del profesorado.
Entre los efectos formativos más relevantes sobresale el fortalecimiento de
la reflexión crítica y la construcción de la identidad profesional. Falcón y Arraiz
(2020) documentaron cómo la implicación en proyectos de servicio ubica al educador
en un rol de aprendiz permanente, habilitado para cuestionar y redefinir sus
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prácticas pedagógicas según las necesidades sociales detectadas. En el ámbito
hispanohablante, Ruiz Bernardo et al. (2021) evidencian que estos espacios facilitan
la adquisición de competencias transversales como la colaboración, el liderazgo y la
negociación con diversos actores, aunque advierten que su impacto puede diluirse si
no existe un anclaje curricular sólido.
La figura del docente investigador cobra protagonismo en estas iniciativas.
Casanova et al. (2022) resaltan que la elaboración de estudios de caso comunitarios
y la sistematización de evidencias permiten al profesor construir progresivamente su
identidad profesional, sustentada en experiencias concretas y en la validación
comunitaria de sus aportes. No obstante, implementar proyectos comunitarios como
escenarios formativos presenta retos significativos: coordinación interinstitucional,
acceso a recursos y formación docente especializada. Martínez Recio et al. (2025)
sostienen que superar estos obstáculos requiere estructuras de apoyo permanentes,
políticas educativas que reconozcan la labor comunitaria y espacios formativos que
integren teoría, práctica y reflexión.
En la formación inicial y continua de profesores de lenguas extranjeras,
incorporar proyectos comunitarios implica revisar y rediseñar los planes de estudio.
Chiva Bartoll y Fernández Río (2022) y Falcón y Arraiz (2020) coinciden en que la
institucionalización del aprendizaje servicio demanda marcos normativos flexibles y
respaldo institucional; de lo contrario, la experiencia pierde impacto y
sostenibilidad. En definitiva, los proyectos comunitarios como espacios formativos
no solo articulan enseñanza de la lengua y acción social, sino que también funcionan
como laboratorios de construcción identitaria y de ciudadanía activa. Al centrar la
formación en la resolución de problemas reales y en la construcción colectiva de
conocimientos, se impulsa una identidad docente dinámica, capaz de responder
críticamente a los desafíos del contexto y de proyectarse como agente de cambio.
En este estudio, el marco teórico se estructura en tres categorías
interrelacionadas que orientan el análisis: (1) la gestión comunitaria en educación,
entendida como un modelo de cogobernanza que promueve la corresponsabilidad, la
transparencia y el empoderamiento colectivo (Banegas & Gerlach, 2021;
Bustamante‑Mora et al., 2024); (2) la identidad profesional del docente de lenguas
extranjeras, concebida como un proceso dinámico y relacional que integra
dimensiones pedagógicas, comunicativas, interculturales y reflexivas (Solari &
Martín Ortega, 2020; Lo, 2019; Wang & He, 2022); y (3) los proyectos comunitarios
como espacios formativos, que operan como entornos de aprendizaje situado y
aprendizaje‑servicio, favoreciendo la co‑creación de saberes y el desarrollo de
competencias profesionales y ciudadanas (Casanova et al., 2022; Marco‑Gardoqui
et al., 2020; Ruiz‑Bernardo et al., 2021). Estas categorías no solo permiten
sistematizar los referentes conceptuales, sino que también evidencian la relación
entre la participación comunitaria y la construcción identitaria docente, aspecto
central de la presente investigación.
Materiales y métodos
Para este estudio se adoptó un enfoque de investigación‑acción participativa
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(IAP), lo que permitió intervenir y reflexionar de manera simultánea, ajustando los
instrumentos y la recolección de datos a las dinámicas reales del proyecto. En lugar
de aplicar protocolos rígidos, se privilegió la captura de evidencias generadas de
forma natural durante las actividades de Frenglish, favoreciendo la autenticidad de
la información
Participantes. Intervinieron 34 futuros profesores de lenguas extranjeras de
la Licenciatura en Educación en Lenguas Extranjeras: Inglés con segunda lengua,
pertenecientes a la Facultad de Enseñanza Media de la Universidad Central Marta
Abreu de Las Villas. Se distribuyeron en tres cohortes según su año académico:
segundo año (equipo Frenglish Community, 7 estudiantes), tercer y cuarto año
(equipo Frenglish Designers, 22 estudiantes) y quinto año (equipo Frenglish in Action,
5 estudiantes). Además, participaron 16 docentes tutores, quienes coordinaron las
fases de diagnóstico, ejecución y evaluación. Para preservar la confidencialidad,
todos los nombres y apellidos reales fueron sustituidos por seudónimos o códigos
alfanuméricos, y se eliminaron datos que pudieran permitir la identificación directa
de los participantes.
Instrumentos y recolección de datos. Se emplearon guías abiertas para la
observación participante, diarios reflexivos elaborados por los docentes y registros
de artefactos producidos en el marco del proyecto (materiales didácticos, podcasts,
presentaciones, entre otros). Estas herramientas facilitaron el acceso a narrativas y
prácticas auténticas, evitando imponer mediciones estandarizadas que pudieran
distorsionar el contexto.
Socialización y validación. Las evidencias se compartieron en talleres
bimensuales de retroalimentación y foros de discusión, espacios en los que se
intercambiaron aprendizajes, se identificaron obstáculos y se elaboraron mapas
conceptuales colaborativos. Estas dinámicas permitieron validar colectivamente los
hallazgos y reforzar la apropiación de la identidad profesional docente.
Procedimientos de análisis. El análisis se desarrolló en tres fases:
1. Codificación inicial de las reflexiones y artefactos, identificando unidades
de significado relevantes para los objetivos del estudio.
2. Agrupación temática de dichas unidades en categorías derivadas tanto del
marco teórico como de patrones emergentes.
3. Triangulación de la información mediante la comparación entre fuentes y
la validación con los participantes en sesiones de co‑reflexión.
Los criterios de análisis incluyeron la pertinencia respecto a los objetivos, la
recurrencia de patrones y la coherencia con las categorías conceptuales definidas.
Las evidencias se documentaron en transcripciones, notas de campo y registros
gráficos, asegurando su integridad.
Consideraciones éticas. La participación fue voluntaria y se obtuvo
consentimiento informado por escrito de todos los involucrados. Se garantizó la
confidencialidad mediante la anonimización de datos personales y la supresión de
cualquier información que pudiera permitir la identificación directa de los
participantes.
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Delimitación temporal. Dada la amplia producción científica generada por el
proyecto, el presente análisis se centró en el periodo comprendido entre enero y
junio de 2025.
Resultados y discusión
En el marco de la Agenda 2030, las universidades cubanas asumen el reto de
estrechar sus lazos con la sociedad y aportar al cumplimiento de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS) (Naciones Unidas, 2018). El modelo formativo de la
Licenciatura en Educación en Lenguas Extranjeras reconoce a la comunidad como
escenario esencial para la práctica profesional. En este contexto, Frenglish surge
como un proyecto que articula la enseñanza del inglés y el francés con iniciativas de
desarrollo local en el consejo popular Camacho‑Libertad, apoyándose en la
Resolución No. 75/2015 del Ministerio de Educación que promueve proyectos
comunitarios de idiomas.
La estructura del proyecto contempla tres fases como se muestra en la Figura
1 diagnóstico, ejecución y evaluación que garantizan un ciclo continuo de diálogo,
producción y retroalimentación. Así mismo, entre las estrategias implementadas
destacan talleres colaborativos, comités mixtos y foros de reflexión, que han
permitido distribuir responsabilidades y fomentar la corresponsabilidad, en línea con
lo planteado por Banegas & Gerlach (2021) y Bustamante‑Mora et al.  (2024). A
diferencia de otros estudios, en Frenglish se observó un alto grado de autonomía
estudiantil en la planificación y ejecución de actividades, lo que sugiere que la
integración curricular de las acciones comunitarias puede potenciar la sostenibilidad
del compromiso.
Figura 1
Etapas o fases en las que se articula el proyecto Frenglish
Fuente: Elaboración propia.
Fase I: Diagnóstico y co-diseño
• Caracterización participativa de
Camacho-
Libertad (entrevistas y
encuestas).
• Talleres de planificación con actores
locales, alumnos de segundo a quinto año
y docentes tutores.
• Definición de metas alineadas con los
ODS y selección de poblaciones
prioritarias.
Fase II: Elaboración de materiales
• Creación de folletos bilingües y guías para
prácticas comunitarias centradas en ODS
(salud, educación, medio ambiente).
• Producción de recursos multimedia
(podcasts, infografías) que faciliten la
apropiación de contenido por parte de
diferentes edades.
• Validación colaborativa de prototipos en
mesas de trabajo con representantes de la
comunidad.
sistematización
• Desarrollo de sesiones prácticas
en escuelas, hogares de ancianos y
espacios abiertos de Camacho-
Libertad, lideradas por equipos de
“Frenglish Designers” y “Frenglish
in Action”.
aprendizaje-servicio para vincular
la acción directa con la reflexión
crítica.
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Desde su creación, despliega un conjunto integrado de actividades
académicas, eventos científicos, intervenciones comunitarias y publicaciones que
evidencian su alcance en la formación de profesores de lenguas extranjeras. En este
sentido, la siguiente tabla sintetiza las principales acciones desarrolladas, agrupadas
por categorías analíticas que corresponden a los ejes de este análisis. Los nombres
reales han sido sustituidos por códigos para preservar la confidencialidad, en
cumplimiento de las recomendaciones éticas. (Véase Tabla 1)
Tabla 1
Producción científica, eventos e intervenciones de Frenglish (enero-junio 2025)
Categoría
Actividad / Descripción
Participantes*
Premios y
reconocimientos
Premio Comunidades 2025 por Frenglish/IPELE +
ODS =
Comunidad (destacado). Certificado de
participación en el mismo evento.
Est. A, Est. B,
Est. C, Est. D
Jornadas
científicas
Presentaciones sobre creatividad, ODS,
actividades eco-
friendly y medioambientales en
Camacho-Libertad; menciones y
distinciones a
nivel facultad/UCLV.
Est. A-H
Congresos y
convenciones
Ponencias sobre proverbios, innovación e
inclusión educativa, vínculo
universidad-
sociedad, actividades para ODS,
impactos en práctica laboral e investigativa, TIC
en expresión oral, fo
rtalecimiento
investigativo, retos en enseñanza de lenguas,
identidad profesional y proyectos integradores.
Presentadas en Holguín, Matanzas, UCLV y
eventos internacionales.
Doc. 1-10
Publicaciones
Artículos en International Journal of Cuban
Studies (Scopus), Revista Varela,
Revista
Conrado; libro
Lesson Planning in ELT.
Productive skills.
Aut. 1-6
Intervenciones
comunitarias
Apoyo lingüístico en ENU Mártires del Moncada
(1.º y 2.º año), Escuela Primaria Viet Nam
Heroico, ESBU José R. León Acosta, Escuela
Primaria Batalla de Guisa; talleres con adultos
mayores; sesiones lúdico-
lingüísticas en Círculo
Infantil Muñeca Negra; entrevistas para
caracterización comunitaria en
Camacho-Libertad.
Est. y Doc. de
1.º a 5.º año
Fuente: Elaboración propia.
Nota. Los nombres reales han sido sustituidos por códigos genéricos para preservar
la confidencialidad.
Durante el periodo enero-junio de 2025, Frenglish generó una producción
científica significativa, que incluye ponencias en congresos nacionales e
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internacionales, publicaciones en revistas indexadas y reconocimientos académicos
como el premio Comunidades 2025 por la propuesta Frenglish/IPELE + ODS =
Comunidad. Estas acciones consolidan la visibilidad académica del proyecto y validan
la transferencia de conocimiento, en consonancia con lo señalado por
Martínez‑Usarralde et al. (2025) sobre la convergencia entre teoría y práctica en
proyectos de desarrollo sostenible.
Más allá del número de productos, el análisis revela que la participación
estudiantil en eventos científicos refuerza la identidad profesional al posicionar al
futuro docente como productor y difusor de conocimiento, no solo como receptor.
Esto coincide con Lo (2019), quien describe los proyectos comunitarios como
innovaciones intencionadas que fortalecen el sentido de pertenencia y la
autoeficacia docente.
Las intervenciones en instituciones educativas y espacios comunitarios
movilizaron a más de treinta estudiantes, quienes desarrollaron actividades de
inmersión lingüística, talleres interculturales y diagnósticos sociales. Estas acciones
reflejan una gestión comunitaria efectiva, caracterizada por la coproducción de
soluciones formativas y la adaptación de contenidos al contexto local (Casanova
et al., 2022). La codificación inductiva de diarios reflexivos muestra que el 90 % de
los participantes reporta un aumento en su percepción de liderazgo pedagógico y
motivación intrínseca, indicadores clave de construcción identitaria (Solari & Martín
Ortega, 2020; Wang & He, 2022).
El contraste con Skarli & Stokke (2025) y Park & Lee (2022) confirma que el
aprendizaje situado en comunidades de práctica potencia la construcción de
significados compartidos y refuerza el sentido de pertenencia al rol profesional. Sin
embargo, en este caso, la transformación identitaria se produjo en un periodo
relativamente corto, lo que sugiere que la intensidad y frecuencia de las
interacciones comunitarias pueden acelerar el proceso.
Todas las actividades de Frenglish incorporan temáticas de sostenibilidad:
desde proyectos eco‑friendly en Camacho‑Libertad hasta sesiones de proverbios en
inglés centradas en valores ambientales. Esta articulación fortalece competencias
transversales y consolida una identidad profesional comprometida con la
responsabilidad social y el desarrollo local (Chiva‑Bartoll & Fernández‑Río, 2022). La
combinación de publicaciones, intervenciones y foros de retroalimentación
evidencia un ciclo de mejora continua, en línea con los principios del
aprendizaje‑servicio (Falcón & Arraiz, 2020).
A pesar de los logros, persisten desafíos relacionados con la disponibilidad
de recursos y la coordinación interinstitucional. La flexibilidad metodológica,
aunque fomenta la apropiación local, requiere apoyos administrativos y formativos
que garanticen la sostenibilidad a largo plazo. Experiencias internacionales en
Ecuador (Limongi Basantes et al., 2025) y Venezuela (Azzi Bastardo & Gascón
González, 2023) muestran que la institucionalización de la gestión comunitaria y la
corresponsabilidad social depende de políticas educativas que reconozcan
formalmente la labor comunitaria como parte de la formación docente.
Los resultados confirman que un enfoque de gestión comunitaria basado en
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la investigación‑acción participativa facilita la apropiación identitaria del docente
de lenguas extranjeras. La convergencia de premios, foros, publicaciones e
intervenciones no solo fortalece competencias lingüísticas, sino también reflexivas,
investigativas y éticas, configurando un perfil profesional alineado con las demandas
del siglo XXI.
Conclusiones
El estudio confirma que la gestión comunitaria, articulada a través de un
proyecto como Frenglish, favorece la construcción de una identidad profesional
docente sólida, al integrar la práctica reflexiva, la corresponsabilidad y la
vinculación con la comunidad. Estos hallazgos refuerzan lo planteado sobre el papel
de la participación activa en contextos comunitarios como motor de desarrollo
profesional. En el plano práctico, la experiencia demuestra que la combinación de
talleres colaborativos, producción científica y acciones de aprendizaje‑servicio
puede servir como modelo replicable en otros programas de formación docente.
No obstante, persisten retos vinculados a la sostenibilidad de recursos y a la
institucionalización de la labor comunitaria, lo que abre la necesidad de políticas
educativas que reconozcan formalmente este componente. Por tanto, algunas líneas
futuras de investigación incluyen: (a) evaluar el impacto a largo plazo de la
participación en proyectos comunitarios sobre la práctica docente; (b) analizar cómo
varía la construcción identitaria en contextos con diferentes niveles de apoyo
institucional; y (c) explorar la influencia de la mediación tecnológica en la
sostenibilidad de la vinculación universidad‑comunidad.
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| Denis Raúl Cardoso Rodríguez | Bertha Gregoria Salvador Jiménez | Yasnier Martínez Moreno | Darien León Hurtado |
Sobre el autor principal
Denis Raúl Cardoso Rodríguez:
Licenciatura en Educación con honores summa cum
laude y Premio al Mérito Científico, otorgada por la Universidad Central “Marta
Abreu” de Las Villas. Desde 2021, se desempeña como Profesor Asistente en esa
misma casa de altos estudios, impartiendo clases d
e inglés y francés. Se encuentra
adscrito al programa de maestría de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Inglés
como Lengua Extranjera y al programa doctoral de Ciencias de la Educación.
Declaración de responsabilidad autoral
Denis Raúl
Cardoso Rodríguez 1:
Conceptualización, Curación de datos, Análisis
formal, Investigación, Metodología, Recursos, Software, Supervisión,
Validación/Verificación, Visualización, Redacción/borrador original y Redacción
.
Bertha Gregoria Salvador Jiménez
2: Co
nceptualización, Curación de Datos, Análisis
formal
. Redacción/borrador original y Redacción.
Yasnier Martínez Moreno
3:
Conceptualización, Recursos, Software, Supervisión,
Validación
. Redacción/borrador original y Redacción.
Darien
León Hurtado 4: Análisis formal, Investigación,
Recursos, Análisis formal,
Supervisión
. Redacción/borrador original y Redacción.
Financiación:
Recursos propios
Agradecimientos: