Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez
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ISSN: 2309-8333
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RNPS: 2411
|14|2026|
Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-SA 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/)
Estrategia y Gestión Universitaria EGU
Artículo de investigación científico
tecnológica
Cómo citar:
García González, M., &
García Rodríguez, A. (2026). Metodología
de identificación y formación de
competencias generales de dirección en
Educación Superior.
Estrategia y Gestión
Universitaria
, 14, e9112.
https://doi.org/10.5281/zenodo.20602327
Recibido: 17/02/2026
Aceptado: 08/06/2026
Publicado: 29/06/2026
Autor para correspondencia:
maryurigarciagonzalez@gmail.com
Conflicto de intereses:
los autores
declaran no tener ningún conflicto de
intereses, que puedan haber influido en
los resultados obtenidos o las
interpretaciones propuestas
.
Metodología de identificación y
formación de competencias generales
de dirección en Educación Superior
Methodology for identification and skills
training general management in Higher
Education
Metodologia para identificação e
formação de competências gerais de
gestão no Ensino Superior
Resumen
Introducción: a partir de un análisis previo de las
competencias, su importancia y conceptualización, se realiza
la propuesta de una Metodología para la identificación y
formación de competencias generales de dirección en y desde
la universidad. La metodología que se pone a su consideración
es una propuesta novedosa, en tanto en Cuba no se establece
aun la formación de competencias en los currículos de las
carreras y constituye un eslabón clave para su proceso
formativo desde la educación superior. Objetivo: proponer
una metodología para la formación de competencias generales
de dirección en estudiantes universitarios.
Método: se
emplearon métodos teóricos, empíricos, desde un paradigma
participativo, flexible e integrador. Resultados: la
metodología que se propone consta de siete etapas principales
y se establece sobre la base de un proceso de análisis,
reflexión, retroalimentación continua y construcción colectiva
en aras de su perfeccionamiento permanente. Conclusión: se
establecen las bases para la formación de competencias en los
currículos.
Palabras clave:
metodología, competencias, dirección,
formación, educación superior
Abstract
Introduction: based on a prior analysis of competencies, their
importance and conceptualization, a methodology is proposed
for the identification and development of general managerial
competencies in and from the university. The methodology
presented is novel, since in Cuba the training of competencies
has not yet been established in degree curricula and it
constitutes a key link in the formative process within higher
education.
Máryuri García González
1
Universidad de la Habana
https://orcid.org/0000-0002-2734-6541
maryurigarciagonzalez@gmail.com
Cuba
Alfredo García Rodríguez
2
Universidad de Pinar del Río "Hermanos Saíz
Montes de Oca"
https://orcid.org/0000-0001-8391-5334
alf@upr.edu.cu
Cuba
Estrategia y Gestión Universitaria
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ISSN
: 2309-8333
|
RNPS:
2411
|Vol.14|2026|
| Máryuri García González | Alfredo García Rodríguez |
Objective:
to propose a methodology for the development of general managerial
competencies in university students.
Method:
theoretical and empirical methods
were employed within a participatory, flexible, and integrative paradigm.
Results:
the proposed methodology comprises seven main stages and is grounded
in a process of analysis, reflection, continuous feedback, and collective
construction aimed at its ongoing refinement.
Conclusion:
the foundations for
the incorporation of competency training into curricula are established.
Keywords:
methodology, competencies, management, training, higher education
Resumo
Introdução: a partir de uma análise prévia das competências, de sua
importância e conceituação, propõe-se uma metodologia para a identificação
e formação de competências gerais de direção na e desde a universidade. A
metodologia apresentada é inovadora, uma vez que em Cuba a formação por
competências ainda não está estabelecida nos currículos dos cursos e
constitui um elo-chave para o processo formativo na educação superior.
Objetivo: propor uma metodologia para a formação de competências gerais
de direção em estudantes universitários. Método: empregaram-se métodos
teóricos e empíricos, a partir de um paradigma participativo, flexível e
integrador. Resultados: a metodologia proposta consta de sete etapas
principais e fundamenta-se em um processo de análise, reflexão,
retroalimentação contínua e construção coletiva visando seu
aperfeiçoamento permanente. Conclusão: Estabelecem-se as bases para a
inclusão da formação por competências nos currículos.
Palavras-chave:
metodología, competencias, direção, formação, ensino
superior
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Introducción
En la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el
Caribe (CRES, 2008), realizada en Cartagena de Indias, y en la Conferencia Mundial
de Educación Superior (CMES, 2009), celebrada en París, se subrayó la necesidad
urgente de que las universidades fortalezcan sus estructuras académicas y diseñen
propuestas que aseguren el acceso equitativo a la educación superior. Ambas
instancias coincidieron en que garantizar este derecho implica responder al
creciente desafío de formar profesionales competentes, capaces de atender las
demandas sociales y contribuir al desarrollo sostenible.
Los profesionales formados en la educación superior están llamados a
fortalecer el tejido sociocultural, técnico, científico y artístico que sustenta el
desarrollo de los países de la región (UNESCO, 2008; UNESCO, 2009). En estas
conferencias se destacó, además, la necesidad de cultivar valores ético-
profesionales que se expresen en la práctica cotidiana, orientando el uso responsable
de los recursos y priorizando el bienestar colectivo. Se subrayó igualmente la
importancia de generar competencias que vinculen el conocimiento académico con
la producción, el trabajo y la vida social, bajo una mirada humanista y con
compromiso intelectual (UNESCO, 2008; UNESCO, 2009).
En la CRES 2008, los participantes reafirmaron este compromiso, resaltando
la responsabilidad de construir un futuro propio. Una década después, la Declaración
de la CRES 2018 insistió en que el acceso y la democratización del conocimiento
constituyen un bien social y estratégico, indispensable para garantizar derechos
humanos básicos y el buen vivir de los pueblos (UNESCO, 2018). Este planteamiento
exige transformar las formas de acceder, producir y aplicar el conocimiento,
asignando a las universidades un papel central en la renovación del pensamiento que
acompañe las demás transformaciones sociales.
Más recientemente, en la III Conferencia Regional de Educación Superior
(CRES+5, 2024), se reafirmó que la defensa de la educación superior está
estrechamente vinculada con la defensa de la democracia. Para ello, se requiere
consolidar un sistema universitario diverso, inclusivo y humanista, que reconozca el
carácter público del conocimiento y promueva una ciencia plural y accesible
(UNESCO, 2024).
Todo esto implica un cambio profundo en la concepción curricular y en el
diseño de los planes de estudio, desde su formulación hasta su implementación. En
este proceso, el rol del docente resulta esencial: más allá de transmitir contenidos,
debe enseñar a aprender, desaprender y reaprender, siguiendo la perspectiva de
Freire, con el propósito de formar sujetos capaces de crear saberes y asumir
iniciativas, en lugar de limitarse a ser receptores pasivos de información.
La formación del ser humano, como plantea (Guía et al., 2022; Güths, 2025;
Miao & Nduneseokwu, 2025; AlQhtani, 2025; Long, 2025) constituye un asunto a tener
en consideración, pues transforma a la sociedad; al hombre como ser y a su vez
implica profundos cambios para la educación, la producción del conocimiento y otros
aspectos relacionados con los valores humanos que se vinculan hacia diversas aristas
en la vida profesional. Por su parte Del Castillo, Monagas y Mena (2024) y Khuong et
al. (2026) aseguran la necesidad de proyectar estrategias por los altos niveles de
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cambios del entorno, que repercuten en los procesos y el futuro de la organización
La educación es un fenómeno social cuyas influencias conllevan el
compromiso de implementar cambios orientados a la formación integral del
individuo. En este proceso, la universidad se convierte en un espacio estratégico
para articular saberes y valores, promoviendo una formación que responda a las
necesidades sociales, culturales y productivas del entorno. La educación superior, al
asumir su responsabilidad ética y social, debe garantizar que el conocimiento se
traduzca en prácticas transformadoras que fortalezcan la ciudadanía crítica, la
equidad y el bienestar colectivo (UNESCO, 2008, 2009).
La prospectiva se concibe como un ejercicio reflexivo orientado a construir
diversas imágenes de futuros posibles (Del Castillo et al., 2024). En el contexto de
las organizaciones contemporáneas, resulta cada vez más imprescindible adoptar
una visión estratégica. Los retos que emergen, según McLeod y Lomas (2023),
Montes, et al. (2023) y Collado (2025) han impulsado la necesidad de asumir una
gestión proactiva que considere las expectativas, metas y demandas de las
instituciones.
Este enfoque exige el desarrollo de competencias que permitan formar
profesionales mejor preparados, capaces de asumir responsabilidades con mayor
calificación y de integrarse en la práctica con un conjunto de saberes, habilidades y
rasgos personales puestos al servicio de un desempeño eficiente. De este modo, la
formación repercute no solo en la calidad del ejercicio profesional, sino también en
el crecimiento del individuo como sujeto social.
Las universidades, como señalan Alarcón et al. (2019), enfrentan el enorme
desafío de transformarse para contribuir de manera significativa a la formación
integral de sus estudiantes. Este cambio implica una renovación profunda de la
cultura académica, difícil de generalizar, pero indispensable para proyectar nuevos
horizontes. Para lograrlo, se requiere articular políticas coherentes con estrategias
innovadoras y consensuadas que involucren a directivos, docentes, estudiantes,
trabajadores y todas las funciones sustantivas de la vida universitaria.
La prospectiva puede entenderse como un ejercicio de análisis y reflexión
orientado a la construcción de diversas imágenes de futuros posibles, tal como lo
señalan Del Castillo et al. (2024). En el entorno actual, caracterizado por la
complejidad y la constante transformación de las organizaciones, se vuelve
imprescindible adoptar una visión estratégica. Por lo que (Camue, Torres y Zenea,
2024) plantean que el funcionamiento eficaz y eficiente de los sistemas
organizativos, constituye el problema más complejo en la ciencia de la dirección y
está estrechamente vinculado a la forma en que se estructuran internamente y
funcionan. Los desafíos que enfrentan las instituciones, de acuerdo con McLeod y
Lomas (2023), han impulsado la necesidad de implementar modelos de gestión
proactivos que integren las metas, expectativas y necesidades de cada organización.
Este contexto demanda la formación de competencias que permitan
consolidar un perfil profesional más sólido, capaz de asumir responsabilidades con
un alto nivel de preparación y de desarrollarse en la práctica. Dicho proceso implica
la integración de múltiples componentes y rasgos de la personalidad, orientados
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hacia un desempeño eficiente que repercuta tanto en la trayectoria laboral como en
el crecimiento del individuo como sujeto social.
En este contexto, las universidades se enfrentan al desafío de transformarse
para responder de manera significativa a las demandas de una formación integral de
sus estudiantes. Tal como señalan Alarcón et al. (2019), dicha transformación exige
una renovación profunda de la cultura académica, capaz de generar cambios
sustantivos que, aunque difíciles de generalizar, deben articularse mediante
políticas coherentes. Estas políticas han de orientarse hacia nuevos horizontes y
sustentarse en estrategias innovadoras, inclusivas y consensuadas, que comprometan
a directivos, docentes, estudiantes, trabajadores y a todas las funciones esenciales
de la institución.
Materiales y métodos
La metodología propuesta se fundamentó en métodos teóricos y empíricos
bajo un paradigma participativo, flexible e integrador. Se desarrolló un estudio
cualitativo apoyado en análisis documental, complementado con una revisión
sistemática siguiendo la metodología PRISMA. Para ello, se consultaron bases de
datos nacionales e internacionales, aplicando criterios de inclusión (publicaciones
entre 2015 y 2025, en español e inglés, vinculadas a la formación de competencias
directivas) y exclusión (estudios sin evidencia empírica o con enfoques ajenos al
ámbito educativo y organizacional). Ver Figura 1.
El proceso permitió identificar inicialmente 120 artículos, de los cuales 78
fueron descartados por duplicidad o falta de pertinencia, quedando finalmente 22
estudios para el análisis. Este procedimiento garantizó transparencia y rigor
metodológico, integrando aportes clásicos y contemporáneos, y fortaleciendo la
propuesta al otorgar relevancia al proceso de formación de competencias directivas
en ámbitos universitarios y empresariales.
Figura 1
Esquema de Diagrama Prisma usado en el estudio
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Fuente: Elaboración propia.
El análisis de los 22 estudios seleccionados permitió identificar tendencias y
vacíos relevantes en la literatura sobre formación de competencias directivas en
educación superior y contextos organizacionales. En términos generales, los trabajos
revisados se centraron en tres enfoques predominantes:
• Modelos tradicionales de liderazgo basados en competencias técnicas y
administrativas, con escasa atención a las dimensiones socioemocionales y
éticas.
• Metodologías de capacitación funcional orientadas a la resolución de
problemas inmediatos, pero sin articulación integral con procesos formativos
de largo plazo.
• Experiencias de aprendizaje experiencial y coaching, que si bien aportan
innovación, carecen de sistematización y validación empírica robusta.
Los vacíos más notorios se relacionan con:
• La ausencia de propuestas que integren de manera holística competencias
pedagógicas, investigativas, éticas y socioemocionales.
• La limitada evidencia empírica sobre la efectividad de los programas, pues
muchos estudios se basan en descripciones conceptuales sin indicadores de
impacto.
• La escasa contextualización en realidades latinoamericanas, predominando
modelos importados de entornos anglosajones.
Lo que permitió identificar aspectos distintivos asociados a la dirección, su
proceso formativo y la secuenciación de etapas metodológicas. La elección de este
tipo de estudio se justificó en la necesidad de comprender en profundidad los
fenómenos educativos y organizacionales, más allá de la mera cuantificación,
privilegiando la interpretación, la construcción colectiva y la generación de
inferencias con identidad propia. La experiencia de los autores, junto con la
participación activa y la construcción colectiva, constituyó la guía para arribar a la
metodología y otorgarle relevancia al proceso de formación de competencias
directivas.
La metodología propuesta responde a estos vacíos al plantear un enfoque
participativo, flexible y contextualizado, que articula competencias técnicas y
transversales con la práctica comunitaria y la investigación aplicada. Su diferencia
principal respecto a las metodologías previas radica en la integración sistémica de
dimensiones formativas diversas y en la incorporación de procesos de validación
empírica y teórica desde etapas iniciales.
Resultados y discusión
El concepto de competencia supone la integración de un conjunto amplio de
características individuales que trascienden los conocimientos técnicos y las
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habilidades específicas. Entre estos elementos se incluyen la motivación, la
identidad personal y las capacidades cognitivas, las cuales permiten emplear de
manera adecuada las destrezas adquiridas como parte de un repertorio conductual
orientado al desempeño profesional.
De acuerdo con la conceptualización de González Rivero (2022), la
competencia profesional se entiende como una estructura compleja de carácter
personal, resultado de la interacción de diversos factores que confluyen en el
proceso de aprendizaje. Este proceso articula contenidos teóricos, prácticos y
componentes psicológicos, generando un funcionamiento integrado del sujeto que
se orienta hacia el ejercicio eficaz de la profesión.
Esa dinámica de funcionamiento, según González Rivero (2022) no niega que
puedan integrarse aspectos ya consolidados; en su concepción, el contenido
fundamental de la competencia es el modo de actuación profesional y su expresión
externa, la actuación profesional, que no son conceptos iguales.
En el modo de actuación profesional están involucrados elementos internos
y externos, es decir, los observables en la actuación profesional y, los internos,
referidos a modelos, ideas, que determinan dicha actuación. La competencia integra
múltiples dimensiones, por lo que no puede limitarse a un solo componente. La
configuración de las competencias está determinada por la naturaleza de la
actividad hacia la cual se orientan, lo que impone exigencias específicas. No
obstante, su valoración no puede limitarse únicamente a indicadores de desempeño
ni a los resultados alcanzados, como advierte Tobón (2023).
Las competencias se asumieron en el contexto educativo, pero todavía, no
se llega a consenso en sus postulados teóricos, condicionantes y modos de
utilización, implantación y evaluación, lo que representa disimiles retos para su
utilización.
Las competencias se conciben como el resultado de la enseñanza y la
práctica, en un proceso de desarrollo continuo. A medida que se expresan, se
estructuran con mayor solidez y alcanzan un nivel de cohesión que influye
directamente en la calidad del desempeño. Por ello, deben abordarse desde una
perspectiva integral y holística, con carácter contextual y en constante
perfeccionamiento.
De acuerdo con (García, Cisneros y García, 2025) la competencia se entiende
como la integración dinámica de conocimientos, habilidades, valores, actitudes y
destrezas, manifestadas en escenarios socio-laborales diversos y en constante
transformación. Esta integración se concreta en la aplicación de experiencias y
principios fundamentales como el saber, el saber hacer, el saber ser, el saber
emprender, el saber compartir y convivir en colectivo, tanto en el ámbito académico
como en el laboral y social.
De ahí deriva la necesidad de promover un rol activo y protagónico del
estudiante dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como de reconocer el
tiempo requerido para alcanzar las competencias previstas en su perfil profesional.
En consecuencia, el concepto de competencia debe asumirse como eje articulador
en la construcción y perfeccionamiento curricular.
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En la propuesta, las competencias generales de dirección se conciben como
una integración sinérgica de conocimientos, habilidades, valores, actitudes y
comportamientos desplegados en distintos entornos socio-laborales. Estas
competencias resultan esenciales para actuar con eficacia en la gestión integral y
para impulsar soluciones creativas e innovadoras en el sector productivo y de
servicios, optimizando el uso de recursos materiales, humanos y financieros
mediante procesos de planificación, organización, regulación y control.
El término “sinérgico”, de acuerdo con Stoner (2018), hace referencia a la
unión e interacción de todos los elementos que conforman la competencia. No
obstante, como señala (García, Cisneros y García, 2025), las competencias generales
de dirección no pueden entenderse de manera uniforme, pues adquieren matices
particulares según las demandas del contexto, las interacciones que se generan y las
posibilidades individuales de cada sujeto. Su formación exige ir más allá de la
acumulación de conocimientos o habilidades, colocando al estudiante en el centro
de su actividad y de sus relaciones, como protagonista de su propio proceso de
aprendizaje y desarrollo.
En este sentido, resulta indispensable considerar las necesidades
organizacionales y contextuales en las que los futuros profesionales se insertarán,
pues es allí donde la competencia adquiere sentido en correspondencia con las
posibilidades individuales de acción. En esta relación, mediada por percepciones y
autopercepciones, emergen tensiones internas que impulsan el proceso de
autodesarrollo del sujeto.
García, Cisneros y García, (2025) sostienen que las competencias de
dirección deben formarse desde y hacia el interior del grupo, atendiendo a las
particularidades de cada estudiante, sus intereses, motivaciones y necesidades.
Además, los estudiantes se ven influenciados y enriquecidos por su entorno en
distintos niveles: macro, meso y micro. Estos abarcan la universidad y su contexto
académico, la empresa y la unidad docente, así como el entorno socio-comunitario
en el que viven y se desarrollan. Todos estos espacios constituyen eslabones
esenciales en la construcción de competencias durante la etapa universitaria.
Fundamentación teórica de la metodología de formación de competencias
generales de dirección
La metodología destinada a la formación de competencias generales de
dirección se fundamenta en un conjunto de premisas, principios e ideas científicas
que le otorgan coherencia teórica y sustentación conceptual. Las premisas,
concebidas como condiciones iniciales que orientan el razonamiento metodológico,
constituyen elementos indispensables para la aplicación de cualquier propuesta
formativa. En este sentido, siguiendo lo planteado por Ochoa et al (2023), las
premisas pueden entenderse como la base de un juicio, una condición o un factor
que condiciona la implementación de un proceso.
De acuerdo con esta perspectiva, las premisas que orientan la presente
metodología se definen de la siguiente manera:
• La existencia de una disposición por parte de la comisión nacional de carrera
para introducir ajustes en los programas de formación profesional,
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reconociendo la relevancia que tiene el desarrollo de competencias
generales de dirección en el desempeño futuro de los egresados.
• Voluntad del claustro de profesores de la carrera para aplicar la estrategia,
implicándose, motivándose, participando en la planificación, organización,
implementación, seguimiento y retroalimentación de la misma; propiciando
un clima pedagógico favorable para el perfeccionamiento de la formación
de competencias generales de dirección en la carrera.
• Motivación y reconocimiento de la importancia de la formación de
competencias generales de dirección por parte de los estudiantes.
De acuerdo con Ramos et al. (2018), el término principio se concibe como
fundamento, punto de partida o norma esencial. En la producción científica y
académica, su empleo es frecuente y se presenta bajo diversas acepciones: como
regla orientadora de la conducta, como base estructural de un sistema, como noción
central que permite generalizar y extender una proposición a los fenómenos de un
ámbito específico, e incluso como las máximas particulares que guían las acciones
de cada individuo.
En el campo de las ciencias sociales y pedagógicas, los principios deben
asumirse como exigencias de gran relevancia, dado que las teorías que se construyen
en estos ámbitos expresan ideas y elaboraciones orientadas hacia el “buen hacer” y
la búsqueda de prácticas adecuadas.
A partir de esta concepción, se reconocen tres principios fundamentales que
actúan como reguladores y dinamizadores del proceso de formación de competencias
generales de dirección. Dichos principios se detallan a continuación:
Principio del carácter sistémico de los componentes del proceso formativo:
la formación de competencias generales de dirección se concibe como un
sistema en el que cada componente mantiene una relación de
interdependencia. La interacción entre dichos elementos, junto con el flujo
de información y los procedimientos que permiten ejecutar de manera
consciente las funciones generales y específicas de la dirección, constituye
un factor esencial para alcanzar los objetivos previstos en los distintos
escenarios académicos y socio-laborales donde participan los estudiantes.
Principio del carácter contextual en la formación de competencias: este
principio se orienta a garantizar que el proceso educativo se desarrolle de
manera contextualizada, atendiendo a las particularidades de la esfera
productiva y de servicios. En este marco, las competencias generales de
dirección se articulan tanto en el ámbito académico como en el laboral y el
investigativo, integrando dimensiones curriculares y extracurriculares. De
esta forma, se favorece un análisis integral de los procesos de producción y
servicios, en correspondencia con las características específicas de cada
contexto en el que dichas competencias se ponen en práctica.
Principio de la unidad entre actividad, enseñanza y desarrollo: la vinculación
con la práctica constituye el eje central de este principio. A través de
acciones secuenciadas, derivadas del modo de actuación propio de la carrera
y de la dirección de los procesos productivos y de servicios, se favorece un
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aprendizaje consciente y significativo. La enseñanza y el desarrollo se
integran como pares dialécticos en la formación de competencias generales
de dirección, considerando las dimensiones académica, laboral e
investigativa. Este proceso único de transformación de la realidad
contribuye a la preparación integral de profesionales capaces de enfrentar
con eficacia los retos de su desempeño.
Ideas científicas que sustentan la estrategia
Según (García, Cisneros y García, 2025), las ideas científicas pueden
entenderse como percepciones coherentes y normas teóricas que articulan
referentes conceptuales o pautas de acción, constituyendo la base sobre la cual se
fundamenta y se legitima una estrategia. Estas ideas no solo orientan el proceso,
sino que también garantizan su coherencia interna y su pertinencia en relación con
los objetivos formativos.
En este sentido, las ideas científicas que respaldan la estrategia de
formación de competencias generales de dirección se expresan de la siguiente
manera:
• La dirección como eje transversal de la carrera: sustentada en los modos de
actuación propios de la profesión, lo que asegura su presencia en todas las
dimensiones del proceso formativo.
• Las funciones de dirección como soporte de las competencias generales:
estableciendo una relación estrecha entre las tareas directivas y el
desarrollo de dichas competencias.
• La formación de competencias generales de dirección desde y en el grupo:
reconociendo el carácter colectivo y colaborativo del aprendizaje como
condición indispensable para su consolidación.
• La articulación entre la dimensión curricular y extracurricular: donde la
formación de competencias generales de dirección se fortalece mediante la
integración de experiencias académicas, laborales e investigativas.
Metodología para diseñar la estrategia de formación de competencias
generales de dirección
La integración alcanzada a través de sus distintas fases permite concebir y
estructurar una metodología sistemática y articulada para la formación de
competencias generales de dirección en estudiantes de educación superior. La
coherencia entre los pasos definidos facilita tanto la identificación como el
desarrollo de dichas competencias, siendo indispensable su ejecución para diseñar
estrategias y garantizar su aplicación práctica.
De acuerdo con los planteamientos de De Armas (2014), la metodología se
entiende como la manera de proceder para alcanzar determinados objetivos,
recurriendo a procedimientos que, organizados y enlazados de forma específica,
conforman un sistema integral que trasciende la aplicación de un método aislado.
Por su parte, Galarza y Almuiñas (2023) destacan que la metodología
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constituye el principal aporte de una investigación, al definirla como un “conjunto
de métodos, procedimientos y técnicas que, regulados por determinadas exigencias,
permiten ordenar el pensamiento y el modo de actuación con el propósito de generar
nuevos conocimientos en el estudio de un problema teórico o en la solución de un
problema práctico”.
En consonancia con esta perspectiva, se coincide en que la metodología se
sustenta en un cuerpo teórico, contribuye a la solución de problemas y se organiza
en fases sucesivas, condicionadas y dependientes entre sí, que conducen al logro de
los propósitos planteados mediante un sistema lógico de procedimientos. Retomando
además los aportes de García et al. (2014), se explicitan sus características
generales, consolidando así la base conceptual que respalda la estrategia.
En la metodología propuesta se distinguen siete etapas principales:
A. Diagnóstico interno y externo.
B. Definición de objetivo estratégico.
C. Propuesta de estrategias específicas.
• Identificación de las competencias.
• Implementación a través de fases de formación.
• Estrategia curricular de dirección.
• Capacitación a los estudiantes.
• Capacitación al colectivo pedagógico.
D. Validación teórica.
E. Definición de las acciones estratégicas
F. Ejecución de la metodología diseñada.
G. Evaluación, socialización y control de los resultados.
Estas etapas propuestas se perciben desde la flexibilidad, participación y
contextualización; ajustándolas y retroalimentándolas en función de los intereses,
motivaciones y condiciones que regulan y dinamizan el proceso para su
perfeccionamiento continuo (García et al., 2014).
Para la implementación de la metodología se emplean diversos métodos y
técnicas, cuyos resultados constituyen elementos esenciales tanto para su desarrollo
como para su continuidad. Entre ellos se destacan el trabajo en grupo, las dinámicas
de discusión, los talleres, así como las sesiones de intercambio y construcción
colectiva, todos los cuales aportan significativamente al enriquecimiento del proceso
metodológico.
A. Diagnóstico interno y externo
Para la realización del diagnóstico se parte del análisis contextual,
estableciendo las principales manifestaciones del contexto, teniendo en cuenta el
entorno local, universitario, socio – laboral, así como los organismos y empresas
empleadoras donde se vinculan los estudiantes y futuros graduados, desde el inicio
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de su vida universitaria.
El diagnóstico en esta etapa de la investigación es de vital importancia al
identificar las fuerzas impulsoras condicionantes existentes para implementar la
estrategia, así como la estructuración de la misma teniendo en cuenta los criterios
de los profesores y estudiantes implicados en el proceso, se realizó a través de una
consulta grupal a profesores y estudiantes de la carrera.
En consecuencia, se lleva a cabo un diagnóstico tanto interno como externo.
El diagnóstico interno permite identificar las principales fortalezas y debilidades que
inciden en el proceso de formación de competencias generales de dirección. Para
ello se consideran los criterios de la comisión nacional de carrera, las valoraciones
del claustro docente, las percepciones de los estudiantes y las condiciones
materiales y financieras disponibles en la carrera.
Por su parte, el diagnóstico externo se orienta a determinar las
oportunidades y amenazas presentes en el entorno, tomando como referencia las
características de los organismos y empresas en los que los estudiantes desarrollan
sus prácticas e interacciones. Este análisis integral posibilita reconocer los factores
internos y externos que condicionan la formación de competencias generales de
dirección, ofreciendo una visión más completa para la planificación y ejecución de
la estrategia.
En el análisis del entorno es necesario además partir de:
• Bases normativas y regulaciones vigentes.
• Lineamientos y políticas nacionales.
• Planes de estudio.
• Regulaciones nacionales para la inserción de los estudiantes a las prácticas
laborales.
• Condiciones de los organismos para aceptar y atender a los estudiantes en
las prácticas.
• Situación de las empresas como escenarios de formación, calidad de las
unidades docentes, entre otros.
Porque estos trazan directrices y establecen las líneas a seguir
La realización de la consulta grupal a profesores y estudiantes de la carrera
da la posibilidad de obtener la matriz DAFO, resultando de gran utilidad la
determinación de fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades, que se
presentan para diseñar la estrategia propuesta.
En el proceso de diseño de la estrategia se identifican cuatro categorías
fundamentales: fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades.
• Fortalezas: se trata de aquellos aspectos positivos que pueden convertirse
en puntos de apoyo para potenciar el trabajo institucional, aprovechar las
oportunidades y reducir el impacto de las amenazas en el cumplimiento de
la misión y la visión organizacional (García et al., 2014).
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• Debilidades: constituyen aquellos puntos críticos que deben ser superados
para alcanzar mayores niveles de efectividad en el cumplimiento de la
misión y la visión institucional. Se conciben como áreas susceptibles de
mejora que, con una adecuada gestión, pueden transformarse en fortalezas
futuras (García et al., 2014).
• Amenazas: se refieren a fenómenos, sucesos o tendencias del entorno sobre
los cuales no se tiene capacidad de influencia directa y que pueden incidir
de manera negativa en el cumplimiento de la misión institucional (García et
al., 2014).
• Oportunidades: comprenden fenómenos, tendencias o acontecimientos
presentes en el entorno que, aunque no dependen de la acción directa de la
institución, pueden ser aprovechados estratégicamente para favorecer el
cumplimiento de la misión y la visión (García et al., 2014).
La identificación de estos elementos constituye el punto de partida para la
elaboración de la estrategia propuesta, al permitir un análisis integral de los factores
internos y externos que condicionan la formación de competencias generales de
dirección. Este proceso ofrece una base sólida para estructurar acciones coherentes
y garantizar que la estrategia responda de manera efectiva a las particularidades del
contexto en el que se desarrolla.
B. Definición de objetivo estratégico
El análisis interno y externo del contexto permite determinar el o los
objetivos de la estrategia.
C. Propuesta de estrategias específicas
Las estrategias específicas se diseñan y acuerdan conjuntamente con la
comisión nacional de carrera, tomando como referencia los resultados del
diagnóstico y el análisis integral del entorno. No se plantea una modificación del
currículo formalmente establecido ni de los documentos oficiales de la carrera; sin
embargo, se propone una adecuación del currículo práctico, orientada a fortalecer
la formación de competencias generales de dirección.
Estas acciones se dirigen a la capacitación del colectivo pedagógico para
asumir el proceso formativo, a la preparación de los estudiantes mediante talleres
especializados, al diseño de una estrategia curricular transversal en materia de
dirección y a la articulación entre lo curricular y lo extracurricular, garantizando
coherencia y pertinencia en la formación integral.
• Identificación de las competencias.
La identificación de las competencias constituye un paso esencial dentro de
la metodología, y para ello se sigue una secuencia ordenada de acciones. El primer
momento corresponde al análisis teórico, el cual implica una revisión exhaustiva de
documentos oficiales, planes de estudio, modos y esferas de actuación de la carrera,
así como del perfil profesional y de los tipos de competencias que se pretende
formar.
Este análisis se sustenta en los fundamentos teóricos que legitiman la
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formación de competencias, considerando además las propuestas realizadas por
diversos autores, sus criterios de selección y las tendencias actuales en el ámbito
académico y profesional. En esta etapa, el papel del investigador resulta
determinante, pues su posición teórica y su capacidad de interpretación constituyen
la base para orientar el proceso de identificación de las competencias generales de
dirección.
El segundo momento parte de un análisis contextual (se tiene en cuenta la
evolución histórica, tendencias y regularidades de la carrera)
El tercer momento incluye trabajo grupal y discusión en sesión (se realiza en
espacios establecidos por la carrera, reuniones de colectivo de año, de colectivo de
disciplina, de carrera, de la disciplina principal integradora)
El cuarto momento corresponde a la realización de talleres e intercambios
para el análisis y validación de las propuestas. Estas actividades se distinguen por su
sistematicidad, frecuencia y planificación, aunque también pueden desarrollarse de
manera extraordinaria cuando las circunstancias lo requieran, previa valoración
puntual de la situación. Cada uno de estos espacios se organiza en coordinación con
la comisión de carrera y el colectivo docente, quienes aportan criterios de gran valor
al proceso.
Por ello, resulta esencial trabajar de manera conjunta en la selección de las
competencias propuestas y en su posterior desglose. En este marco, el intercambio
constante y la retroalimentación continua con la carrera se convierten en elementos
clave para asegurar la pertinencia y la coherencia de las competencias generales de
dirección que se buscan formar.
No hay un número definido de competencias, se definirán y establecerán las
necesarias y la comisión de carrera de conjunto con el investigador decidirán cuales,
y cuantas serán.
Las competencias generales de dirección que se proponen se estructuran en
diversos componentes interrelacionados, estos son:
• Conocimientos específicos: comprenden los saberes teóricos y prácticos
indispensables para el ejercicio de la dirección en los diferentes contextos
académicos, laborales e investigativos.
• Habilidades y destrezas: se refieren a las capacidades técnicas, cognitivas y
procedimentales que posibilitan la aplicación efectiva de los conocimientos
en la práctica de la dirección.
• Valores: constituyen principios éticos y profesionales que orientan la
actuación responsable y comprometida de los estudiantes en el ejercicio de
funciones directivas.
• Comportamientos: expresan las formas de actuación que reflejan la
interiorización de las competencias adquiridas, evidenciando coherencia
entre lo aprendido y lo ejecutado.
• Actitudes: implican la disposición personal y profesional para asumir con
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responsabilidad, iniciativa y liderazgo las tareas vinculadas al proceso de
dirección.
Los cuales permiten una formación integral y coherente durante todo el
proceso
• Implementación a través de fases de formación.
Cada una de las fases propuestas, en su interrelación, establece las acciones
necesarias para su ejecución. De acuerdo con García et al. (2014), las fases se
conciben como un proceso de secuenciación y sucesión articulada, cuyo propósito es
garantizar la obtención de los resultados previstos.
Un aspecto esencial para comprender la formación de las competencias de
dirección es reconocer que estas se desarrollan en la práctica, desde la práctica y
para el desempeño en ella. La actividad directiva se concreta en el propio ejercicio
de la gestión, donde el profesional pone en acción los conocimientos adquiridos, las
habilidades técnicas, los valores y los modos de actuación que conforman su
preparación, tanto en el ámbito académico como en la experiencia de dirigir
procesos vinculados al servicio que se brinda a la sociedad.
Tal como señalan Ochoa et al. (2023), la dirección constituye una actividad
eminentemente social. En ella se orienta el trabajo colectivo y se ejerce influencia
de manera consciente, planificada, sistemática y estable, con el objetivo de alcanzar
las metas propuestas. Este proceso resulta inseparable de la comunicación, la cual
se reconoce como la esencia misma de la actividad de dirección, al ser el medio que
posibilita la coordinación, la interacción y la construcción colectiva de los
resultados.
La dirección se expresa en una dinámica donde se entremezclan e
interactúan sus cualidades estructurales y funcionales, donde se ponen de relieve
las competencias, se materializan procesos de estructuración y reestructuración y
de tránsitos cuantitativos y cualitativos, formados y demostrados en la práctica,
donde la cultura organizacional es clave en su desempeño.
En concordancia con los planteamientos de Stoner (2018), para llegar a ser
un directivo eficaz resulta imprescindible la interacción con otros directivos y la
observación de sus prácticas. Este proceso implica, en primera instancia,
desempeñarse como un buen subordinado, ya que la experiencia adquirida en esa
posición constituye la base para comprender las dinámicas de la dirección y
desarrollar las competencias necesarias para ejercerla de manera efectiva.
Desde esta concepción, se hace imprescindible intencionar la formación de
competencias desde la universidad, vinculándolos a las actividades de producción y
servicios de sus especialidades. En ello la relación entre lo formativo, investigativo
y extensionista es importante, marcando esa interrelación que tributa a los modos
de actuación en las carreras y por consiguiente a la formación de competencias
desde las acciones secuenciadas, intencionadas y matizadas por la dimensión
curricular y extracurricular en la carrera.
Las fases específicas de formación Se concretan en una secuencia progresiva
que acompaña el desarrollo académico de los estudiantes a lo largo de toda la
carrera, permitiendo que las competencias se fortalezcan de manera gradual y
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coherente en correspondencia con cada etapa formativa, bajo la coordinación de la
Dirección de Procesos Integrales (DPI). Estas fases se estructuran de la siguiente
manera:
• Fase de formación I: comprende el primero y segundo año de la carrera,
orientada a la adquisición inicial de competencias generales de dirección y
a la familiarización con los modos de actuación propios de la profesión.
• Fase de formación II: abarca el tercer año, centrada en la consolidación de
las competencias adquiridas y en su aplicación práctica en escenarios
académicos, laborales e investigativos.
• Fase de formación III: corresponde al cuarto y quinto año de la carrera (en
caso de que la carrera lo tenga), enfocada en la integración plena de las
competencias generales de dirección, con énfasis en el desempeño
autónomo y en la preparación para la práctica profesional.
Desde la coordinación por la Disciplina Principal Integradora (DPI) en cada
año académico, se enmarca la dinámica de las asignaturas en función de dar
respuesta a las competencias generales de dirección; en vínculo con cada año
académico, disciplinas a las que corresponden las asignaturas, en función del
objetivo de la carrera. Todo ello desde la relación con la práctica y la integración
entre la docencia, la investigación y la extensión como procesos universitarios,
necesariamente vinculados a la formación de estos estudiantes como fututos
profesionales y posibles directivos
Fase de formación I
Desde los rediseños de las carreras cubanas, dejándolas en 4 años, esta fase
abarca el primer año, donde se familiarizará a los estudiantes con la carrera, modos
y esferas de actuación, entidades donde podrán laborar entre otros aspectos
genéricos. De manera tal que identifiquen las principales regularidades,
necesidades, importancia y cuestiones típicas de la misma, en vínculo directo con la
profesión y la relación universidad –sociedad.
En esta fase se fomenta el trabajo grupal, la participación y la relación entre
estudiantes, entre el grupo y su vínculo con profesores, especialistas de la
producción y los servicios, de igual manera, se integra a través de la planificación,
la organización, la regulación y el control de las acciones emprendidas.
Fase de formación II
Se abarca el segundo año de la carrera, enfocado básicamente en la
proyección y socialización de los resultados obtenidos desde la integración de los
procesos docencia investigación y extensión y su inserción en las prácticas de
producción y servicios en vínculo directo con sus carreras.
En este caso los estudiantes deben familiarizarse directamente con el modo
de actuación profesional, esta etapa constituye el núcleo del proceso formativo
universitario y, en consecuencia, mantiene una vinculación directa con la práctica
profesional. La formación de competencias directivas se favorece de manera
deliberada y con un enfoque integral, a partir de las experiencias y actividades que
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se llevan a cabo, tanto en la universidad como en las prácticas laborales, todas ellas
en entidades reales.
Fase de formación III
El proceso formativo comprende el cuarto año de la carrera y, en aquellos
programas que lo incluyan, también el quinto año. Esta etapa se articula de manera
global con la evaluación integral de la función directiva, favoreciendo que, a partir
de los referentes de producción y servicios, se valore el estado de desarrollo de las
competencias de dirección. En este contexto, se potencia el liderazgo como rasgo
esencial en la conducción de los procesos académicos y profesionales.
A lo largo de las diferentes asignaturas y disciplinas que conforman el plan
de estudios, el profesorado dirige su labor al fortalecimiento de las funciones de
gestión, entendidas como base para el desarrollo de las competencias previstas. En
esta etapa, dichas funciones se articulan de forma coherente y complementaria,
favoreciendo la consolidación de un perfil profesional integral.
Asimismo, desde los diversos espacios de socialización que ofrece la carrera,
se promueven acciones específicas encaminadas a intencionar la formación de estas
competencias, consolidando así un perfil profesional integral.
• La estrategia curricular de dirección.
Con ella se guía de manera intencionada el proceso formativo de los
estudiantes se orienta al desarrollo de competencias generales de gestión, lo que
contribuye a consolidar su preparación a partir de los modos de actuación que ponen
en práctica.
• La capacitación a los estudiantes.
Con ella se propicia el fortalecimiento de la formación de competencias
generales de dirección en los estudiantes desde los diferentes espacios de
aprendizaje.
• La capacitación al colectivo pedagógico.
Para la formación de competencias generales de dirección en los estudiantes
es imprescindible que los profesores estén preparados en este sentido.
D. Validación teórica
Una vez concebida y puesta en práctica la estrategia, esta se somete a un
proceso de validación a través del criterio de expertos previamente seleccionados.
Luego, se implementa en el contexto formativo con el objetivo de verificar su
factibilidad y examinar los logros obtenidos por los estudiantes en el desarrollo de
competencias generales de gestión dentro de la carrera.
E. Definición de las acciones estratégicas
En esta fase resulta imprescindible identificar los elementos que garanticen
la materialización de las transformaciones planteadas se encaminan al
fortalecimiento de las competencias generales de gestión, concebidas como eje
fundamental para el desarrollo integral de la formación profesional. Ello exige la
instrumentación de un conjunto de acciones destinadas a favorecer su
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implementación.
Dichas acciones deben ser diseñadas con criterios de sistematicidad,
actualización y contextualización, además de incorporar procesos de
retroalimentación continua, en función del desarrollo de las competencias generales
de dirección. Asimismo, han de nutrirse a partir de los distintos espacios de
interacción y de la articulación establecida entre la universidad y el sector
empresarial
Estarán directamente relacionadas con los objetivos del año, características
de cada fase y en estrecha conexión con la carrera. Estas acciones estratégicas son
los pasos concretos que se toman para alcanzar los objetivos y cumplir la estrategia
establecida. Cada acción estará interconectada entre si y alineadas con la formación
de competencias de dirección y la carrera de manera particular, así como con el
análisis del entorno, guiando el rumbo hacia el logro del objetivo.
Es importante precisar que estas acciones estratégicas deben ser claras,
especificas, medibles y realistas, para asegurar su efectividad en la implementación.
Las acciones estratégicas se articulan tanto en el ámbito productivo y de
servicios como en las actividades académicas, investigativas y de extensión
universitaria de la carrera. Esta vinculación se establece en relación directa con el
modo de actuación profesional y con el proceso de formación de las competencias
de dirección
F. Ejecución de la metodología diseñada
La colaboración con la comisión nacional de la carrera representa un
elemento clave para la puesta en práctica de la estrategia, por lo que resulta
pertinente consolidar los vínculos con dicha instancia desde las etapas iniciales de
la investigación. En este proceso confluyen la creatividad, la motivación, la
dedicación y el aprendizaje colectivo, factores que refuerzan su viabilidad. Del
mismo modo, la formación de competencias generales de gestión no puede
desligarse del análisis presupuestario, ya que este determina la factibilidad, el
ajuste y la disponibilidad de los recursos humanos, laborales y financieros
indispensables para garantizar la ejecución de la estrategia. La identificación de
estos aspectos debe incorporarse a la planificación desde el comienzo, evidenciando
además las contribuciones sociales que se derivan de su implementación.
G. Evaluación, socialización y control de los resultados
La validación se sitúa en este momento del proceso porque constituye un
puente entre la construcción metodológica y la evaluación final de resultados. En
este contexto, la validación teórica se entiende como la contrastación de la
propuesta con referentes conceptuales y empíricos existentes, así como con criterios
de expertos, lo que garantiza su pertinencia y coherencia antes de la aplicación
plena.
Este tipo de validación cumple tres funciones:
1. Asegurar consistencia interna, verificando que los componentes
metodológicos se articulen de manera lógica y sistémica.
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2. Garantizar relevancia externa, al contrastar la propuesta con necesidades
reales del contexto universitario y organizacional.
3. Preparar la evaluación final, pues establece las bases conceptuales y
metodológicas que permitirán medir resultados con indicadores previamente
definidos.
De este modo, la validación teórica no sustituye la evaluación de resultados,
sino que se articula con ella como una etapa previa indispensable que otorga
legitimidad y credibilidad al proceso formativo.
Durante las distintas fases del ciclo directivo (planificación, organización,
regulación y control), vinculadas de manera integral al desempeño académico y
formativo, se valoran los avances en el desarrollo de las competencias generales de
gestión. En esta línea, se retoman los planteamientos de Alarcón et al. (2019),
quienes advierten que en Cuba no se explicita la formación orientada a, desde y para
la dirección de los procesos. No obstante, alcanzar una práctica coherente con esta
perspectiva exige preparar profesionales con mayor compromiso, autonomía,
flexibilidad y versatilidad, conscientes de su contexto social y profesional, y capaces
de desplegar altos niveles de creatividad en la resolución de problemas y en la
atención a situaciones concretas.
La evaluación y la retroalimentación deben concebirse como procesos
continuos y sistemáticos, presentes a lo largo de toda la formación, pues
proporcionan información valiosa para el perfeccionamiento y la implementación en
etapas posteriores. Esta evaluación ha de abarcar los distintos momentos, procesos,
niveles, participantes y contextos implicados, empleando una diversidad de
instrumentos que permitan aproximarse a la realidad objetiva de los aprendizajes
Alarcón et al. (2019). Lo esencial es que los datos obtenidos se integren en la
conciencia del individuo, de modo que puedan ser aprovechados tanto por él mismo
como por la comunidad académica en general.
Un componente esencial del proceso evaluativo lo constituye la socialización
de los resultados en el ámbito universitario. La difusión oportuna y la comunicación
efectiva de los hallazgos a los actores implicados, interesados y destinatarios
favorecen su comprensión y potencian su aplicación práctica. Para ello pueden
emplearse diversas estrategias, entre ellas encuentros de intercambio, talleres
colaborativos, sesiones científicas con debates colectivos, exposiciones orales,
presentaciones visuales y materiales impresos que sinteticen los principales
resultados y aprendizajes derivados de la evaluación.
No obstante, la evaluación y la socialización de los resultados no son
suficientes por sí solas. En la implementación de la estrategia de formación de
competencias generales de dirección, junto con sus acciones específicas, se requiere
un control y una retroalimentación continua. Esta fase constituye el eje central de
retroalimentación, pues, aunque el proceso evaluativo se desarrolla de manera
permanente, en esta etapa se realiza con mayor intencionalidad, lo que favorece la
mejora continua y puede generar nuevas exigencias contextuales que deben ser
consideradas.
La metodología propuesta se concibe y estructura de la siguiente manera, la
cual se muestra en la Figura 2.
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Figura 2
Metodología diseñada para la identificación y formación de competencias de
dirección en Educación Superior
Fuente: Elaboración propia.
La misión fundamental de las instituciones de educación superior se centra
en la formación de una nueva generación de profesionales que además de alcanzar
un dominio sólido de las competencias propias de su campo disciplinar, actúen con
sentido humanista y se desempeñen como líderes. En el contexto actual de
globalización y comunicación, ello implica la adquisición de conocimientos,
habilidades y destrezas que respondan a las demandas sociales vinculadas al
ejercicio profesional (Moreno y de Armas, 2019).
En este marco, la identificación y formación de competencias generales de
dirección en la educación superior se erige como una necesidad y, al mismo tiempo,
como un desafío. Este proceso marca el punto de partida para contar con
profesionales mejor preparados, tanto en el ámbito de su especialidad como en la
conducción de procesos productivos y de servicios, en estrecha relación con sus
modos de actuación y con la articulación indisoluble entre universidad y sociedad.
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Conclusiones
El estudio aborda la conceptualización de las competencias y en especial, de
las competencias generales de dirección, concebidas como eje articulador de los
procesos formativos en la educación superior. A partir de este análisis se diseña una
metodología estructurada en siete etapas para la identificación y formación de
dichas competencias, garantizando un enfoque participativo y contextualizado.
Asimismo, se establecen las bases para su incorporación en los currículos de las
carreras cubanas, de modo que la propuesta metodológica contribuye a fortalecer la
pertinencia social y profesional de la formación universitaria.
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| Máryuri García González | Alfredo García Rodríguez |
Estrategia y Gestión Universitaria EGU
Sobre el autor principal
Máryuri García González:
Ingeniera Forestal, Máster en Ciencias de la Educación.
Mención Didáctica. Doctora en Ciencias de la Educación, en la especialidad de
Economía y Gestión. Profesora Titular – Investigadora. Metodóloga de
Posgrado
Universidad de la Habana. Cuba. Miembro del Consejo Científico en Ciencias
administrativas del Centro de Estudios en Técnicas de Dirección. CETED –
UH,
Miembro del claustro de Doctorados en Educación Superior de la UH; CUJAE y
Universidad de El Sa
lvador; miembro del claustro en Maestrías de áreas educativas,
sociales y empresariales de la UH; UNAH; UPR; CUJAE e ICCP.
Declaración de responsabilidad autoral
Máryuri García González
1:
Conceptualización, Curación de datos, Análisis formal,
Investigación, Metodología, Recursos, Software, Supervisión,
Validación/Verificación, Visualización, Redacción/borrador original y Redacción
.
Alfredo García Rodríguez
2: Análisis formal, Validación/Verificación
,
Redacción/borrador original y
Redacción.
Financiación:
Recursos propios.
Agradecimientos:
