Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez
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ISSN: 2309-8333
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RNPS: 2411
|14|2026|
Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-SA 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/)
Estrategia y Gestión Universitaria EGU
Artículo de investigación científico
tecnológica
Cómo citar:
Quintanilla López, L. N.
(2026). Reflexión y escritura narrativa
como mediación formativa en la
autopercepción de competencias
investigativas en educación superior.
Estrategia y Gestión Universitaria
, 14,
e9152.
https://doi.org/10.5281/zenodo.20346930
Recibido: 06/05/2026
Aceptado: 23/05/2026
Publicado: 08/06/2026
Autor para correspondencia:
lquintanilla@pedagogica.edu.sv
Conflicto de intereses:
los autores
declaran no tener ningún conflicto de
intereses, que puedan haber influido en
los resultados obtenidos o las
interpretaciones propuestas
.
Reflexión y escritura narrativa como
mediación formativa en la
autopercepción de competencias
investigativas en educación superior
Reflection and narrative writing as
formative mediation in the self-
perception of research competencies in
higher education
Reflexão e escrita narrativa como
mediação formativa na autopercepção
de competências investigativas no
ensino superior
Resumen
Introducción: la formación en investigación en educación
superior requiere mediaciones pedagógicas que permitan al
estudiantado comprender el sentido del proceso investigativo
y no limitarse a ejecutar procedimientos metodológicos.
Objetivo: analizar la contribución formativa de la reflexión y
escritura narrativa en la autopercepción de competencias
investigativas de estudiantes de educación superior.
Método:
se desarrolló un estudio de enfoque cualitativo con apoyo
cuantitativo descriptivo-complementario en la asignatura
Métodos y Técnicas de Investigación II de la Universidad
Pedagógica de El Salvador durante el ciclo I-2025. Participaron
estudiantes de Psicología organizados en trece equipos,
quienes elaboraron narrativas reflexivas grupales sobre su
experiencia investigativa. Además, respondieron
individualmente un instrumento aplicado al inicio y al cierre
del proceso formativo, cuyos resultados fueron agregados por
equipo con fines descriptivos. Resultados: el análisis
narrativo-temático permitió identificar tres procesos
formativos: de la tarea al sentido, del instrumento al vínculo
y del miedo a la agencia. De manera complementaria, la
comparación descriptiva entre el instrumento inicial y el final
mostró cambios favorables en la autopercepción de las
competencias investigativas. Conclusión: esta mediación
pedagógica resulta pertinente para fortalecer la manera en
que el estudiantado reconoce sus competencias investigativas,
especialmente al favorecer una comprensión más articulada
del método y una posición más activa frente a la investigación.
Palabras clave:
autopercepción de competencias
investigativas, educación superior, formación investigativa,
mediación formativa, reflexión y escritura narrativa
Abstract
Introduction: research training in higher education requires
pedagogical mediations that enable students to understand
the purpose of the investigative process rather than merely
executing methodological procedures.
Luis Napoleón Quintanilla López
1
Universidad Pedagógica de El Salvador
https://orcid.org/0000-0002-6736-2968
lquintanilla@pedagogica.edu.sv
El Salvador
Estrategia y Gestión Universitaria
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ISSN
: 2309-8333
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RNPS:
2411
|Vol.14|2026|
| Luis Napoleón Quintanilla López |
Objective:
to analyze the formative contribution of reflection and narrative
writing to the self
‑
perception of research competencies among higher education
students.
Method:
a qualitative study with complementary descriptive
quantitative support was conducted in the course Métodos y Técnicas de
Investigación II at the Universidad Pedagógica de El Salvador during term I
‑
2025.
Psychology students organized into thirteen teams participated; each team
produced group reflective narratives about their research experience. In
addition, participants completed an instrument individually at the beginning and
at the end of the formative process; results were aggregated by team for
descriptive purposes.
Results:
narrative
‑
thematic analysis identified three
formative processes: from task to meaning, from instrument to connection, and
from fear to agency. Complementary descriptive comparison between the initial
and final instruments showed favorable changes in the self
‑
perception of research
competencies.
Conclusion:
this pedagogical mediation is pertinent for
strengthening how students recognize their research competencies, particularly
by fostering a more integrated understanding of the method and a more active
stance toward research.
Keywords:
self
‑
perception of research competencies, higher education, research
training, formative mediation, reflection and narrative writing
Resumo
Introdução: a formação em pesquisa no ensino superior requer mediações
pedagógicas que permitam aos estudantes compreender o sentido do
processo investigativo e não se limitar a executar procedimentos
metodológicos. Objetivo: analisar a contribuição formativa da reflexão e da
escrita narrativa na autopercepção das competências investigativas de
estudantes do ensino superior. Método: desenvolveu‑se um estudo de
enfoque qualitativo com apoio quantitativo descritivo‑complementar na
disciplina Métodos y Técnicas de Investigación II da Universidad Pedagógica
de El Salvador durante o ciclo I‑2025. Participaram estudantes de Psicologia
organizados em treze equipes, que elaboraram narrativas reflexivas grupais
sobre sua experiência investigativa. Além disso, responderam
individualmente a um instrumento aplicado no início e no término do
processo formativo; os resultados foram agregados por equipe para fins
descritivos. Resultados: a análise narrativo‑temática permitiu identificar
três processos formativos: da tarefa ao sentido, do instrumento ao vínculo e
do medo à agência. De forma complementar, a comparação descritiva entre
o instrumento inicial e o final mostrou mudanças favoráveis na autopercepção
das competências investigativas. Conclusão: essa mediação pedagógica
mostra‑se pertinente para fortalecer a forma como os estudantes
reconhecem suas competências investigativas, especialmente ao favorecer
uma compreensão mais articulada do método e uma posição mais ativa frente
à pesquisa.
Palavras-chave:
autopercepção de competências investigativas, ensino
superior, formação em pesquisa, mediação formativa, reflexão e escrita
narrativa
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Introducción
En la educación superior, la formación en investigación ocupa un lugar
decisivo dentro de la experiencia académica del estudiantado. Su importancia no se
limita a la producción de trabajos universitarios, pues incide en la manera de
formular problemas de estudio y en la posición que cada estudiante construye frente
al conocimiento. Desde esta perspectiva, los cursos de metodología de la
investigación requieren condiciones pedagógicas que permitan articular problema,
teoría, método y evidencia, aspecto señalado también en estudios recientes sobre
metodología de la investigación en educación superior (Acosta Luis et al., 2021).
La literatura especializada ha señalado que muchas asignaturas de
metodología de la investigación continúan organizándose desde enfoques centrados
en la transmisión de contenidos y en la prescripción de procedimientos. Esta
preocupación se ha renovado en estudios recientes sobre la enseñanza de
metodologías de investigación en educación, donde se advierte la necesidad de pasar
de culturas pedagógicas centradas en la exposición hacia experiencias más
vinculadas con la práctica investigativa y la construcción de una cultura basada en
investigación (Jensen et al., 2025; Lederer, 2025; Matos et al., 2023a, 2023b; Nind
& Lewthwaite, 2023).
En la práctica, esto ha derivado en experiencias donde el estudiantado
aprende a reproducir pasos metodológicos sin apropiarse plenamente del sentido de
investigar. Diversos estudios han mostrado que esta orientación técnica puede
generar distancia entre los cursos de investigación y la trayectoria formativa de los
estudiantes, especialmente cuando el método se presenta como una secuencia
cerrada de operaciones académicas o cuando se desaprovechan estrategias activas,
experienciales y aplicadas que favorecen una participación más implicada del
estudiantado (Arosio, 2025; Lederer, 2025; Myers-Coffman et al., 2021; Ribeiro-Silva
et al., 2022).
Esta dificultad tiene efectos directos en el aprendizaje. Cuando la
metodología se enseña como cumplimiento de tareas, el proceso investigativo pierde
densidad formativa y se debilita su dimensión epistemológica (Granados Muñoz,
2025). En ese escenario, el estudiante puede avanzar entre formatos y entregas sin
comprender del todo qué sostiene la formulación de un problema o desde dónde se
justifica una decisión metodológica. También puede quedar poco atendida la
responsabilidad ética que implica trabajar con información producida junto a otras
personas. Por ello, aprender a investigar supone algo más que dominar técnicas.
Implica desarrollar criterio para interrogar fenómenos, sostener decisiones fundadas
y elaborar interpretaciones consistentes.
Ante este panorama, la discusión sobre la enseñanza de los métodos de
investigación se ha desplazado hacia propuestas más vinculadas con la experiencia
activa del estudiante. Estudios recientes han cuestionado el predominio de la clase
expositiva y han planteado la necesidad de estrategias que acerquen la teoría a la
práctica, favoreciendo una participación más implicada en los procesos de
indagación, el aprendizaje activo y la elaboración experiencial del conocimiento
(Gardner, 2024; Jensen et al., 2025; Jeram, 2024; Lederer, 2025; Nind &
Lewthwaite, 2023; Radović et al., 2021; Ribeiro-Silva et al., 2022).
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Esta orientación también dialoga con investigaciones recientes sobre
aprendizaje activo en educación superior, en las que se ha mostrado que la variedad
de métodos interactivos puede fortalecer la claridad percibida de la enseñanza y la
implicación estudiantil (Beimel et al., 2024). En portugués, Seabra et al. (2023) han
señalado que las metodologías activas rompen con la transmisión jerárquica del
conocimiento y contribuyen a la formación académica y científica. De manera
cercana, Guarda et al. (2023) han abordado la necesidad de evaluar metodologías
activas con instrumentos específicos, lo que resulta relevante cuando se estudian
experiencias formativas situadas.
Dentro de ese giro pedagógico, la reflexión narrativa ofrece una vía
pertinente para pensar la formación investigativa desde la experiencia del propio
estudiante. Narrar lo vivido durante el aprendizaje implica volver sobre decisiones,
reconocer desplazamientos y dar forma comprensible a aquello que ocurre durante
el proceso. Estudios recientes sobre reflexión y escritura reflexiva en educación
superior han mostrado que estas prácticas favorecen la revisión de la experiencia,
la construcción de sentido, el aprendizaje permanente y la articulación entre
aprendizaje teórico y práctica formativa (Alt et al., 2022; Franco et al., 2022; Lim
et al., 2023; Tight, 2024). A su vez, investigaciones recientes han vinculado las
prácticas reflexivas con la colaboración estudiantil y con procesos de escritura
académica en educación superior (Harvey et al., 2025; Schürmann et al., 2025). En
el ámbito lusófono, Festas et al. (2023) han mostrado la importancia de las
estrategias de escritura a partir de fuentes en estudiantes universitarios, mientras
que Gonçalves y Alves (2024) han situado la formación pedagógica universitaria como
un espacio de experimentación y transformación de la práctica docente.
A pesar de estos avances, persiste un vacío que requiere mayor atención. La
literatura ha reconocido el valor de la reflexión y de la escritura narrativa en
educación superior, aunque la evidencia empírica sobre su uso específico en cursos
de metodología de la investigación sigue siendo limitada. Esta ausencia es más visible
en contextos latinoamericanos y en procesos de formación de grado, donde interesa
comprender cómo el estudiantado interpreta su experiencia de aprendizaje y
reconoce avances en sus competencias investigativas. Por ello, resulta necesario
examinar de qué manera la reflexión y escritura narrativa puede operar como
mediación formativa en la relación que el estudiante establece con el método.
En este estudio, las competencias investigativas se comprenden como
capacidades académicas vinculadas con la búsqueda y análisis crítico de información,
la toma de decisiones metodológicas, la producción escrita, la interpretación de
datos y la actuación ética durante el proceso investigativo. Esta comprensión dialoga
con estudios recientes que las definen como habilidades necesarias para producir y
socializar conocimiento científico en la formación universitaria, así como con
revisiones que las asocian con evaluación crítica, síntesis de información, resolución
de problemas, análisis y comunicación de datos (George-Reyes et al., 2023; Mori et
al., 2025). Desde esta perspectiva, la autopercepción de dichas competencias
resulta relevante para explorar cómo el estudiantado reconoce sus avances durante
experiencias formativas orientadas a investigar.
En este estudio, la expresión reflexión y escritura narrativa se emplea para
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referirse a la mediación pedagógica mediante la cual los estudiantes reconstruyeron,
interpretaron y dieron sentido a su experiencia de investigación a través de ensayos
narrativo-reflexivos.
A partir de este problema, el estudio se orienta a analizar la contribución
formativa de la reflexión y escritura narrativa en la autopercepción de competencias
investigativas de estudiantes de educación superior. El análisis se concentra en las
transformaciones que el estudiantado reconoce al narrar su experiencia y en los
cambios percibidos respecto de dichas competencias. Para ello, se diseñó una
experiencia didáctica en la asignatura Métodos y Técnicas de Investigación II de la
Universidad Pedagógica de El Salvador, en la que los participantes elaboraron
ensayos narrativo-reflexivos sobre su proceso investigativo y respondieron un
instrumento en dos momentos del curso. El estudio adopta un enfoque cualitativo
con apoyo cuantitativo descriptivo-complementario, con el propósito de aportar
evidencia situada sobre el valor pedagógico de esta mediación en la formación
investigativa universitaria.
Materiales y métodos
Enfoque y diseño
El estudio se desarrolló desde un enfoque cualitativo con apoyo cuantitativo
descriptivo-complementario, orientado a comprender cómo estudiantes
universitarios elaboraron su aprendizaje metodológico mediante la reflexión y
escritura narrativa. La dimensión cualitativa constituyó el eje del diseño, al permitir
el análisis de los sentidos atribuidos por los participantes a su experiencia formativa.
El componente cuantitativo aportó información descriptiva sobre variaciones en la
autopercepción de competencias investigativas entre el inicio y el cierre de la
experiencia didáctica.
Esta decisión se enmarcó en una lógica de complementariedad
metodológica, entendida como una articulación entre evidencias cualitativas y
cuantitativas con distinto peso analítico, orientada a fortalecer la comprensión del
fenómeno estudiado sin equiparar necesariamente el peso de ambos componentes
(Gierus et al., 2025; Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). Desde esta orientación,
la investigación se situó en una perspectiva narrativo-reflexiva, al trabajar con
relatos elaborados por los propios estudiantes sobre su experiencia de indagación.
El corpus fue examinado mediante análisis temático reflexivo, con el propósito de
reconocer núcleos de sentido compartidos en las narrativas (Braun & Clarke, 2021).
Contexto, participantes y unidad de análisis
La investigación se llevó a cabo durante el ciclo I-2025 en la asignatura
Métodos y Técnicas de Investigación II de la Universidad Pedagógica de El Salvador.
Participaron 13 equipos conformados por estudiantes de Psicología, cuyas edades
oscilaron entre los 18 y los 45 años. Durante el curso, los grupos desarrollaron
indagaciones centradas en trayectorias educativas atravesadas por condiciones de
vulnerabilidad, dentro del marco formativo establecido para la asignatura.
Al cierre del proceso, cada equipo elaboró un ensayo narrativo-reflexivo
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orientado a reconstruir su experiencia de indagación. Debido a que la producción
escrita se realizó de manera colectiva, la unidad de análisis cualitativa estuvo
constituida por cada ensayo narrativo-reflexivo elaborado por los equipos. En
consecuencia, el análisis no buscó reconstruir trayectorias individuales ni atribuir los
hallazgos a experiencias personales aisladas, sino interpretar sentidos compartidos
expresados en las narrativas grupales producidas en ese momento del proceso. Esta
decisión se sustenta en enfoques cualitativos que admiten unidades colectivas de
análisis cuando el dato producido corresponde a una elaboración grupal o a un
artefacto textual construido colectivamente. En coherencia con esta decisión, el
análisis cualitativo se sustentó en 13 narrativas grupales. El componente
cuantitativo, en cambio, partió de respuestas individuales al instrumento,
posteriormente agregadas por equipo mediante el cálculo de promedios, con el
propósito de mantener correspondencia descriptiva con las unidades narrativas
grupales.
La participación fue voluntaria y no tuvo incidencia en la evaluación
académica del curso. También se aplicaron medidas de confidencialidad mediante
la anonimización de los relatos antes del análisis, con el propósito de proteger la
identidad de los participantes.
Producción de información
La producción de información se sustentó en dos fuentes articuladas. La
primera estuvo constituida por ensayos narrativo-reflexivos elaborados por cada
equipo, los cuales conformaron el corpus principal del análisis cualitativo. La
segunda correspondió a un instrumento diagnóstico y de seguimiento sobre
competencias investigativas, aplicado individualmente en dos momentos del curso.
El instrumento fue construido a partir de una organización operativa de la
competencia investigativa en cinco dimensiones: cognitivas, metodológicas,
comunicativas, colaborativas y digitales. Estas dimensiones integraron capacidades
vinculadas con la formulación de problemas de investigación, la búsqueda y análisis
crítico de información científica, el diseño metodológico, el análisis e interpretación
de datos, la actuación ética, la producción académica, el trabajo colaborativo y el
uso de herramientas digitales para la investigación.
El instrumento incluyó 17 ítems cerrados organizados en una escala Likert de
cinco puntos y dos preguntas abiertas orientadas a recoger valoraciones sobre los
aprendizajes metodológicos alcanzados y posibles aspectos a mejorar. Debido a su
carácter ad hoc, los resultados fueron interpretados con fines descriptivo-
exploratorios, sin asumirlos como medida estandarizada de desempeño.
Procedimiento
El procedimiento inició con la aplicación individual del instrumento
diagnóstico, orientado a recuperar la autopercepción inicial del estudiantado sobre
sus competencias investigativas. Posteriormente, durante el desarrollo de la
asignatura, los estudiantes formularon problemas de investigación, tomaron
decisiones metodológicas, produjeron información empírica y avanzaron en su
organización analítica. Al cierre del curso, cada equipo elaboró un ensayo narrativo-
reflexivo sobre su experiencia de indagación y los estudiantes respondieron
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nuevamente el instrumento de manera individual, lo que permitió observar
variaciones descriptivas entre ambos momentos.
Análisis de datos
El análisis cualitativo se realizó mediante análisis temático reflexivo,
siguiendo las fases propuestas por Braun y Clarke (2021). El corpus estuvo integrado
por los 13 ensayos narrativo-reflexivos y por las respuestas abiertas del instrumento
aplicado. La lectura inicial permitió familiarizarse con el material y reconocer
recurrencias vinculadas con la experiencia de aprender a investigar.
Luego se desarrolló una codificación inductiva de carácter abierto. De este
proceso surgieron 47 códigos preliminares, que fueron revisados y reorganizados
hasta construir tres ejes narrativo-formativos. Estos ejes permitieron interpretar los
desplazamientos más relevantes en la experiencia de los equipos: de la tarea al
sentido, del instrumento al vínculo y del miedo a la agencia.
Para fortalecer la consistencia interpretativa, la codificación realizada por
el investigador principal fue contrastada con un par académico externo del área de
educación. Esta revisión abarcó el 40% del corpus narrativo, correspondiente a cinco
ensayos y 39 fragmentos susceptibles de codificación. Las diferencias fueron
discutidas hasta alcanzar acuerdos interpretativos.
Para el componente cuantitativo se calcularon medias pretest y postest a
partir de las respuestas individuales de los estudiantes. Posteriormente, estos
resultados fueron agregados por equipo mediante promedios, con el fin de ponerlos
en relación con las 13 narrativas grupales analizadas cualitativamente. Los datos se
interpretaron con fines descriptivo-complementarios, sin asumirse como evidencia
estadística independiente.
Tabla 1
Síntesis del proceso de análisis temático reflexivo
Eje narrativo-
formativo
Núcleo interpretativo
Ejemplos de patrones identificados
De la tarea al
sentido
Reconstrucción del
proceso investigativo
como un recorrido
articulado con
coherencia interna
Paso de cumplimiento de actividades a
comprensión del proceso; conexión entre
problema, método y resultados;
reconocimiento del propósito de cada
decisión metodológica.
Del instrumento
al vínculo
Desplazamiento desde
una lógica técnica hacia
una comprensión
relacional del trabajo de
campo
La entrevista como conversación; énfasis
en la escucha; atención a la experiencia
del participante; reconocimiento de
implicaciones éticas en la interacción.
Del miedo a la
agencia
Transformación en la
posición del estudiante
frente a la investigación
y su capacidad de
interpretar
Disminución de la inseguridad; mayor
iniciativa en la toma de decisiones;
apropiación del proceso investigativo;
disposición a interpretar y argumentar.
Fuente: elaboración propia a partir del análisis temático reflexivo de las narrativas
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estudiantiles.
Nota. Los ejes fueron construidos a partir de un proceso de codificación inductiva
que permitió identificar regularidades en las narrativas, organizadas posteriormente
en núcleos interpretativos que condensan transformaciones en la experiencia
formativa.
Criterios de rigor y consideraciones éticas
El rigor del estudio se abordó mediante decisiones orientadas a sostener la
coherencia del proceso analítico y la transparencia en la interpretación. Se recurrió
a la triangulación de fuentes, articulando las narrativas estudiantiles, las respuestas
abiertas y la información cuantitativa producida a lo largo del curso. Este cruce
permitió situar los hallazgos en relación con distintos tipos de evidencia y evitar
lecturas aisladas del material.
La consistencia interpretativa se fortaleció mediante la revisión inter-
investigador. Un par académico externo examinó una parte del corpus y contrastó la
codificación realizada, lo que permitió discutir diferencias y afinar los criterios de
interpretación. De forma paralela, se mantuvo un registro analítico en el que se
consignaron decisiones, tensiones metodológicas y posibles sesgos asociados a la
doble posición de docente e investigador.
La participación del estudiantado fue voluntaria y no tuvo incidencia en la
evaluación académica. Se resguardó la confidencialidad de la información mediante
la anonimización de los relatos antes del análisis.
Resultados y discusión
El análisis de las narrativas estudiantiles y de las respuestas abiertas del
instrumento permitió reconocer tres ejes narrativo-formativos que condensaron
cambios relevantes en la experiencia de aprendizaje metodológico. Estos ejes fueron
denominados: de la tarea al sentido, del instrumento al vínculo y del miedo a la
agencia. En conjunto, mostraron desplazamientos en la manera en que el
estudiantado comprendió el proceso investigativo, se relacionó con el trabajo de
campo y asumió su propia capacidad para investigar.
Esta lectura cualitativa se acompañó de variaciones descriptivas favorables
en la autopercepción de competencias investigativas entre el pretest y el postest.
Como se observa en la Tabla 2, todas las dimensiones evaluadas registraron
incrementos en sus medias, con diferencias más amplias en construcción de marcos
teóricos, búsqueda y análisis crítico de información, manejo de herramientas de
recolección y aplicación de normas éticas en investigación.
Tabla 2
Variación pretest–postest en dimensiones y componentes de acción de la
competencia investigativa
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Dimensión de la
competencia
investigativa
Componente de acción de la
competencia investigativa
M
Pre
M
Post
Δ
Cognitiva
Formulación del problema de
investigación
2.46 4.12 1.65
Cognitiva
Búsqueda y análisis crítico de
información
2.12 4.27 2.15
Cognitiva
Construcción de marcos teóricos 2.08 4.35 2.27
Metodológica
Diseño metodológico 2.42 4.12 1.69
Metodológica
Manejo de herramientas de
recolección
2.31 4.31 2
Metodológica
Aplicación de normas éticas en
investigación
2.19 4.19 2
Metodológica
Análisis e interpretación de datos 2.35 4.31 1.96
Comunicativa
Redacción académica y científica 2.42 4.23 1.81
Colaborativa
Colaboración digital y trabajo en
equipo
2.54 4.42 1.88
Transversal
Autonomía investigativa 2.69 4.27 1.58
Fuente: elaboración propia a partir del instrumento aplicado individualmente al
estudiantado y agregado por equipo con fines descriptivos.
Nota. M = media aritmética en escala Likert de 1 a 5, calculada a partir de respuestas
individuales y agregada por equipo para fines descriptivos. Δ = diferencia entre
postest y pretest.
De la tarea al sentido
El primer desplazamiento observado se relacionó con la manera en que los
equipos comenzaron a comprender la investigación como un proceso articulado. Al
inicio, varios relatos situaban el trabajo metodológico en el plano del cumplimiento.
Las actividades aparecían como entregas sucesivas y la preocupación principal
parecía estar puesta en responder a lo solicitado por la asignatura. En ese momento,
formular el problema o preparar los instrumentos no siempre era narrado como parte
de una misma lógica de indagación, sino como pasos que debían resolverse para
continuar avanzando.
Esa lectura comenzó a modificarse cuando los estudiantes reconstruyeron
narrativamente lo vivido. La escritura permitió volver sobre decisiones que, durante
el curso, habían sido experimentadas de manera fragmentada. Un equipo lo expresó
al señalar que “al inicio solo hacíamos lo que se nos pedía, pero luego entendimos
por qué hacíamos cada parte” (E3). Otro grupo afirmó que “ya no era solo cumplir
con el trabajo, sino entender lo que estábamos investigando” (E7). En ambos casos,
la diferencia no aparece como simple mejora técnica. Lo que se vuelve visible es un
cambio en el modo de relacionar las partes del proceso y en la posibilidad de
reconocer sentido en aquello que antes se vivía como tarea.
Esta transformación se aprecia también en las dimensiones del instrumento
vinculadas con la organización del trabajo investigativo. La formulación del
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problema pasó de 2.46 a 4.12 y el análisis e interpretación de datos avanzó de 2.35
a 4.31. La construcción de marcos teóricos mostró un movimiento similar, de 2.08 a
4.35. Estos datos tienen un alcance descriptivo, pero acompañan la lectura
cualitativa al mostrar una tendencia favorable en aspectos que remiten a la
comprensión de la estructura metodológica.
La discusión reciente sobre enseñanza de la investigación ayuda a situar este
hallazgo. Estudios desarrollados en educación superior han señalado que el
aprendizaje metodológico adquiere mayor consistencia cuando la experiencia se
articula con procesos activos de indagación, participación y reflexión sobre la
práctica investigativa (González Calleros & Torres Gastelú, 2024; Matos et al., 2023a;
Seabra et al., 2023). Asimismo, investigaciones actuales han reforzado la idea de
que la apropiación del método requiere algo más que aplicar procedimientos, pues
implica construir comprensión sobre las decisiones metodológicas y sobre el sentido
formativo de investigar (Arosio, 2025; George-Reyes et al., 2023; Mori et al., 2025).
En el caso analizado, la reflexión y escritura narrativa como mediación formativa
parece operar precisamente en ese punto, al permitir que los equipos vuelvan sobre
la experiencia y reconozcan la investigación como un recorrido con coherencia
interna.
Del instrumento al vínculo
La entrevista ocupó un lugar especialmente revelador en las narrativas. En
los primeros acercamientos al campo, varios equipos la entendieron principalmente
como un instrumento que debía aplicarse con corrección. La atención estaba puesta
en cumplir con lo previsto para la actividad y obtener información suficiente para
continuar el trabajo. En esa forma inicial de aproximarse a la técnica, la relación
con la persona participante quedaba todavía en un segundo plano.
La escritura posterior permitió advertir otra dimensión de la experiencia. En
una narrativa grupal se señaló que “no era solo hacer preguntas, sino escuchar de
verdad lo que la persona estaba contando” (E5). Otro equipo afirmó que “la
entrevista se volvió una conversación donde había que prestar atención a lo que la
persona decía” (E9). Ambas expresiones muestran que el trabajo de campo comenzó
a ser comprendido desde el encuentro y dejó de quedar absorbido por el formato.
Ese desplazamiento introdujo una preocupación ética más concreta. Al
reconocer que investigar supone recibir una experiencia ajena, el estudiantado
empezó a prestar mayor atención al cuidado de lo dicho y al modo en que esa
información sería tratada después. Esta lectura se relaciona con estudios recientes
que han cuestionado una enseñanza de la metodología de investigación centrada en
la aplicación correcta de técnicas y han destacado el valor de la participación activa,
la reflexión y la implicación estudiantil en procesos de indagación (Gardner, 2024;
Jensen et al., 2025; Lederer, 2025; Nind & Lewthwaite, 2023). Estudios recientes
sobre metodologías activas y formación científica permiten ampliar esta lectura, al
situar el aprendizaje como una práctica que exige participación y responsabilidad
frente a lo producido (Guarda et al., 2023; Seabra et al., 2023).
La comparación descriptiva del instrumento acompaña esta interpretación.
La aplicación de normas éticas en investigación pasó de 2.19 a 4.19. También se
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observó un cambio favorable en colaboración digital y trabajo en equipo, que avanzó
de 2.54 a 4.42. Estos datos no sustituyen la evidencia narrativa, aunque resultan
coherentes con una mayor atención a la responsabilidad que atraviesa el trabajo de
campo. Desde esta perspectiva, el aporte de Santos (2010) y Santos y Meneses (2014)
permite leer el vínculo como parte del proceso de conocer, en la medida en que
investigar implica situarse frente a otros saberes y experiencias.
Del miedo a la agencia
El tercer eje mostró que aprender a investigar también implicó modificar la
relación del estudiante con su propia voz académica. En las narrativas iniciales, la
dificultad de avanzar con el trabajo se mezclaba con la sensación de estar frente a
una práctica que todavía no se sentía propia. La expresión “al inicio pensaba que no
iba a poder hacer una investigación” (E2), registrada en una narrativa grupal,
condensa esa distancia. Algo semejante ocurrió con la interpretación de datos, vivida
por algunos equipos como un momento especialmente incierto. “Me daba miedo
interpretar los datos porque sentía que podía hacerlo mal” (E6) expresa esa tensión
ante la necesidad de producir una lectura propia.
El cambio más relevante se advierte cuando esa inseguridad empieza a ser
narrada desde otro lugar. “Ahora siento que sí puedo entender lo que estoy
investigando y decir algo al respecto” (E11) no anuncia dominio pleno del oficio
investigativo. Muestra una forma distinta de habitar el proceso. El estudiantado
comienza a reconocerse como capaz de intervenir en la producción de sentido, aun
cuando la duda siga presente. Esa variación también apareció en la comparación
descriptiva del instrumento, donde la autonomía investigativa pasó de 2.69 a 4.27 y
el diseño metodológico de 2.42 a 4.12. La redacción académica y científica avanzó
de 2.42 a 4.23, dato que acompaña la lectura narrativa sobre la construcción
progresiva de una voz propia.
Leído desde la formación investigativa, este desplazamiento permite matizar
la idea de que participar en una investigación basta para apropiarse del proceso. La
experiencia analizada sugiere que la participación necesita espacios de elaboración,
especialmente cuando el estudiante debe interpretar lo producido y hacerse
responsable de lo que afirma. En ese punto, el hallazgo se vincula con estudios que
han señalado el valor formativo de la escritura reflexiva en procesos de indagación
y colaboración en educación superior (Gardner, 2024; Harvey et al., 2025; Hosein &
Rao, 2017; Schürmann et al., 2025). En este estudio, dicha escritura parece haber
abierto un margen para que el miedo inicial se transformara, de manera gradual, en
una posición más activa frente al conocimiento.
Al considerar los tres ejes en conjunto, se observó que la experiencia
formativa no produjo cambios aislados, sino un desplazamiento más amplio en la
manera de aprender investigación. La comprensión del método se volvió más
articulada, el trabajo de campo adquirió un sentido relacional y el estudiantado
comenzó a reconocerse con mayor agencia dentro del proceso investigativo. Estas
variaciones se expresaron de forma entrelazada en las narrativas y fueron
acompañadas por cambios descriptivos favorables en la autopercepción de
competencias.
Este hallazgo permite matizar una idea frecuente en la enseñanza de la
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metodología de la investigación. La participación activa en procesos de indagación
resulta necesaria, pero no explica por sí misma la apropiación del aprendizaje
metodológico. En la experiencia analizada, la reflexión y escritura narrativa aportó
una mediación específica al permitir que los equipos volvieran sobre lo vivido,
organizaran la experiencia y reconocieran el sentido de las decisiones tomadas. En
ese punto, los resultados dialogan con los enfoques de aprendizaje experiencial,
enseñanza basada en investigación e intervenciones reflexivas en educación
superior, donde la experiencia requiere elaboración para convertirse en comprensión
formativa (Festas et al., 2023; Zhai et al., 2023).
Desde esta perspectiva, la reflexión y escritura narrativa como mediación
formativa adquiere un valor pedagógico más preciso. No opera únicamente como
recurso de cierre, sino como una vía para hacer visible la lógica del proceso
investigativo y la posición que el estudiante construye frente al conocimiento. Esta
lectura dialoga con Freire (1996), para quien la práctica educativa exige reflexión
crítica sobre la propia acción, y se aproxima a la sistematización de experiencias,
donde la práctica necesita ser reconstruida e interpretada para producir aprendizaje
(Vásquez, 2024). También puede vincularse con Bourdieu (1986), en la medida en
que aprender investigación implica apropiarse progresivamente de disposiciones
propias del trabajo académico. En el plano de la pedagogía universitaria, Gonçalves
y Alves (2024) permiten reforzar esta interpretación al mostrar que la transformación
de la enseñanza superior requiere espacios donde la práctica sea objeto de revisión
y experimentación formativa.
El alcance de estos resultados se comprende en relación con las condiciones
del estudio. La investigación se desarrolló en una asignatura específica y con un
número acotado de equipos, lo que orienta el tipo de interpretaciones que pueden
sostenerse. En este marco, los hallazgos permiten reconocer con mayor claridad
cómo la reflexión y escritura narrativa como mediación formativa interviene en la
forma en que el estudiantado comprende su propio proceso de investigación,
abriendo un campo de análisis sobre las mediaciones que hacen posible ese
aprendizaje en la educación superior.
Conclusiones
El estudio permite sostener que la enseñanza de la metodología de
investigación implica construir condiciones para que el estudiantado comprenda el
sentido de lo que hace durante el proceso investigativo. En la experiencia analizada,
la reflexión y escritura narrativa funcionó como una mediación formativa que ayudó
a reconstruir lo vivido, reconocer la lógica de las decisiones tomadas y fortalecer la
manera en que el estudiantado reconoce sus competencias investigativas.
El aporte del estudio se ubica en mostrar que la participación en procesos
de investigación, aunque necesaria, no garantiza por sí misma la comprensión del
método. El aprendizaje metodológico requiere espacios de elaboración que permitan
convertir la experiencia de investigar en objeto de reflexión pedagógica.
Esta lectura permite revisar la manera en que suele entenderse la formación
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investigativa en educación superior. La enseñanza de la metodología de investigación
adquiere relevancia cuando favorece que el estudiantado se apropie
progresivamente del oficio investigativo, comprenda la relación entre problema,
método y evidencia, y se reconozca con mayor agencia frente al conocimiento.
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| Luis Napoleón Quintanilla López |
Estrategia y Gestión Universitaria EGU
Sobre el autor principal
Luis Napoleón Quintanilla López:
es doctorando en Ciencias Sociales por la
Universidad Nacional de La Plata, maestro en Educación y Tecnología Digital y
maestro en Gestión Pública. Se
desempeña como coordinador de Investigación e
Innovación en la Universidad Pedagógica de El Salvador, donde desarrolla procesos
de investigación educativa, innovación académica y formación metodológica
universitaria. Su producción académica aborda educació
n superior, innovación,
comunidades digitales de aprendizaje, formación investigativa, historia social y
procesos políticos centroamericanos. Entre sus trabajos recientes se encuentran
publicaciones sobre metaverso y educación, comunidades digitales de apr
endizaje,
ABP en la formación investigativa universitaria y resiliencia estudiantil en contextos
de vulnerabilidad.
Declaración de responsabilidad autoral
Luis Napoleón Quintanilla López
1: Conceptualización, Curación de datos,
Análisis
formal, Investigación, Metodología, Recursos, Software, Supervisión,
Validación/Verificación, Visualización, Redacción/borrador original y Redacción
.
Financiación:
Recursos propios.
Agradecimientos:
