Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez
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ISSN: 2309-8333
|
RNPS: 2411
|14|2026|
Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-SA 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/)
Estrategia y Gestión Universitaria EGU
Artículo de investigación científico
tecnológica
Cómo citar:
Ramos-Azcuy, F. J., &
Arias-
Cedeño, E. V. (2026). Modelo estratégico
para la institucionalización de la
investigación formativa en educación
superior.
Estrategia y Gestión
Universitaria
, 14, e9175.
https://doi.org/10.5281/zenodo.20644079
Recibido: 10/06/2026
Aceptado: 24/06/2026
Publicado: 20/07/2026
Autor para correspondencia:
fjramosa@pucesm.edu.ec
Conflicto de intereses:
los autores
declaran no tener ningún conflicto de
intereses, que puedan haber influido en
los resultados obtenidos o las
interpretaciones propuestas
.
Modelo estratégico para la
institucionalización de la investigación
formativa en educación superior
A strategic model for institutionalizing
formative research in higher education
Modelo estratégico para a
institucionalização da pesquisa
formativa no ensino superior
Resumen
Introducción: la investigación formativa articula docencia e
indagación científica en educación superior para consolidar
competencias investigativas y pensamiento crítico. Su
institucionalización frecuentemente enfrenta barreras por la
desconexión normativo-práctica y la falta de soporte
institucional para garantizar tiempo docente protegido y
espacios de práctica. Objetivo: diseñar un modelo de gestión
estratégico para institucionalizar la investigación formativa en
la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Manabí.
Método: mediante un estudio de caso proyectivo con diseño
mixto de triangulación convergente, la investigación se
fundamentó en un diagnóstico cualitativo de 53 documentos
institucionales y se validó cuantitativamente mediante el
juicio de un panel de 9 expertos internacionales. Resultados:
el modelo propuesto estructura la gestión a través de entradas
y salidas institucionales que alimentan a un núcleo formativo
compuesto por cinco componentes (formación curricular,
semilleros y grupos, aprendizaje colaborativo, incentivos de
titulación y socialización académica), cuyo rigor teórico y
pertinencia lograron el respaldo de dicho panel de expertos.
Conclusión: el modelo de gestión diseñado contribuye a
integrar orgánicamente la práctica investigativa al currículo,
viabilizando la transformación de normativas aisladas en
comunidades de aprendizaje articuladas.
Palabras clave:
aprendizaje, currículo, docencia, educación
superior, investigación formativa
Abstract
Introduction: formative research articulates teaching and
scientific inquiry in higher education to consolidate research
competencies and critical thinking. Its institutionalization
often faces barriers due to a normative‑practice disconnect
and the lack of institutional support to guarantee protected
teaching time and practice spaces.
Fridel Julio Ramos-Azcuy
1
Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Sede Manabí
https://orcid.org/0000-0001-5945-446X
fjramosa@pucesm.edu.ec
Ecuador
Evelyn Virginia Arias-Cedeño
2
Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Sede Manabí
https://orcid.org/0000-0001-6200-8049
evarias@pucesm.edu.ec
Ecuador
Estrategia y Gestión Universitaria
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ISSN
: 2309-8333
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RNPS:
2411
|Vol.14|2026|
| Fridel Julio Ramos-Azcuy | Evelyn Virginia Arias-Cedeño |
Objective:
to design a strategic management model to institutionalize formative
research at the Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Manabí.
Method:
using a projective case study with a mixed convergent triangulation
design, the research was based on a qualitative diagnosis of 53 institutional
documents and was quantitatively validated through the judgment of a panel of
9 international experts.
Results:
the proposed model structures management
through institutional inputs and outputs that feed a formative core composed of
five components (curricular training, seedbeds and research groups, collaborative
learning, graduation incentives, and academic dissemination), whose theoretical
rigor and relevance received the endorsement of the expert panel.
Conclusion:
the designed management model contributes to organically integrating research
practice into the curriculum, enabling the transformation of isolated regulations
into articulated learning communities.
Keywords:
learning, curriculum, teaching, higher education, formative research
Resumo
Introdução: a pesquisa formativa articula ensino e investigação científica no
ensino superior para consolidar competências investigativas e pensamento
crítico. Sua institucionalização frequentemente enfrenta barreiras pela
desconexão entre normas e prática e pela falta de suporte institucional para
garantir tempo docente protegido e espaços de prática. Objetivo: desenhar
um modelo de gestão estratégico para institucionalizar a pesquisa formativa
na Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Manabí. Método: por
meio de um estudo de caso projetivo com desenho misto de triangulação
convergente, a pesquisa fundamentou‑se em um diagnóstico qualitativo de
53 documentos institucionais e foi validada quantitativamente pelo juízo de
um painel de 9 especialistas internacionais. Resultados: o modelo proposto
estrutura a gestão por meio de entradas e saídas institucionais que alimentam
um núcleo formativo composto por cinco componentes (formação curricular,
semilleros e grupos, aprendizagem colaborativa, incentivos de titulação e
socialização acadêmica), cujo rigor teórico e pertinência obtiveram o
respaldo do referido painel de especialistas. Conclusão: o modelo de gestão
desenhado contribui para integrar organicamente a prática investigativa ao
currículo, viabilizando a transformação de normativas isoladas em
comunidades de aprendizagem articuladas.
Palavras-chave:
aprendizagem, currículo, docência, ensino superior, pesquisa
formativa
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Introducción
Durante los últimos años, la educación superior latinoamericana ha ampliado
de forma sostenida su cobertura (Márquez Vásquez & Caicedo Consuegra, 2025). Tal
crecimiento permitió incorporar más estudiantes, aunque también ha hecho más
exigente la gestión de la calidad y la actualización de los currículos. Se trata de
integrar, al plan de estudios, aquellas experiencias empíricas que desarrollen
capacidades científicas y el pensamiento crítico (Labraña & Brunner, 2022).
En concordancia con Salguero Rosero et al. (2025), en el presente estudio se
define la investigación formativa (IF) como un enfoque estratégico que promueve el
desarrollo progresivo de habilidades técnicas, cognitivas, actitudinales y
metodológicas, las cuales capacitan al estudiante para interpretar y aplicar el
conocimiento de forma crítica y contextualizada. El potencial transformador de la
IF fue fundamentado por estos autores al advertir que “el aprendizaje de conceptos
teóricos no es un fin en sí mismo, sino un medio para desarrollar habilidades
prácticas que mejoren la capacidad de los estudiantes para investigar críticamente,
generar conocimientos relevantes y responder a los desafíos del mundo real” (p. 16).
Desde el currículo, estas actividades acercan al estudiante a la lógica del
método científico mediante estrategias pedagógicas que vinculan la teoría con la
práctica para abordar problemas cotidianos (Castillo Montúfar et al., 2026), lo cual,
a su vez, fortalece el trabajo colaborativo y prepara a los futuros profesionales para
los desafíos de su entorno (Winchez Aylas & Bejarano Alvarez, 2025). Así, mientras
la investigación productiva implica el desarrollo de proyectos orientados a generar
nuevo conocimiento y difundir sus resultados en audiencias amplias para consolidar
las líneas de investigación del profesorado, la IF tiene como fin esencial la enseñanza
del método científico a los estudiantes mediante semilleros y proyectos integradores
(Parada Trujillo et al., 2025).
Por su parte, Chávez-Arizala y Soria-Quijaite (2026) establecieron como un
imperativo “la necesidad de una formación académica integral que permita el
desarrollo armonioso de todas las facultades de los estudiantes, especialmente las
relacionadas con la investigación” (p. 419), condición por la cual las instituciones de
educación superior (IES) deben proveer un respaldo efectivo y estrategias formativas
adecuadas para integrar exitosamente estas competencias de manera transversal en
el currículo. Aquí, la norma ISO 21001:2018 “Sistema de Gestión para Organizaciones
Educativas” ofrece a las IES una asistencia técnica para ordenar la gestión educativa,
incluidos el currículo y la práctica investigativa, mediante procesos documentados,
evidencias de aprendizaje y mecanismos de revisión durante la trayectoria del
estudiante (Organización Internacional de Normalización [ISO], 2018).
La integración de la IF en la trayectoria estudiantil se consolida cuando las
habilidades investigativas se trabajan de manera progresiva a lo largo del plan de
estudios y generan avances aprovechables para el trabajo de titulación (Parra, 2004;
Corona Meza, 2023; Hensel, 2023). Si bien “los andamios docentes desempeñan un
papel crucial para mejorar la participación constructiva” (Gutiérrez-Braojos et al.,
2024, p. 149), Parada Trujillo et al. (2025) aciertan al afirmar que el éxito de la
investigación formativa depende de que los docentes cuenten con saberes no solo
disciplinarios, sino también metodológicos y didácticos, a fin de aplicar estrategias
teórico-prácticas que superen el nivel de abstracción de la ciencia. Luego, si la
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formación investigativa requiere de esta guía integral, es lógico que las IES
promuevan el desarrollo profesional del cuerpo docente, factor decisivo para el éxito
de la integración curricular de la IF como una práctica acompañada y verificable
(Alharbi, 2024; ISO, 2018).
Sin embargo, a pesar de la existencia de normas técnicas y referentes de
calidad para organizaciones educativas, no siempre esto se traduce en prácticas
institucionales estables para la IF (por ejemplo, productos investigativos definidos
por asignatura, rúbricas comunes, semilleros con carga horaria reconocida o
proyectos estudiantiles vinculados a líneas de investigación) (Turpo-Gebera et al.,
2020; Borja Tomás et al., 2025). La literatura regional también ha advertido que la
separación entre modelo educativo y práctica docente mantiene inercias que limitan
el desarrollo investigativo. Por ejemplo: desplazamiento de la investigación hacia el
final de la carrera, se concentra en una asignatura de metodología o se trabaja en
semilleros poco conectados con la trayectoria curricular. Esto se da especialmente
cuando el desarrollo profesional docente no acompaña las exigencias concretas de
la formación universitaria actual (por ejemplo, orientación metodológica de
trabajos, escritura académica, revisión de evidencias de aprendizaje (Alharbi, 2024;
Borja Tomás et al., 2025; Corona Meza, 2023).
La investigación institucional, en tanto función sustantiva, es reconocida en
Ecuador por la Ley Orgánica de Educación Superior, promulgada en 2010.
Complementariamente, el Reglamento de Régimen Académico del Consejo de
Educación Superior dispone la investigación formativa como uno de los dos niveles
con que cuenta la investigación institucional. Además, la reconoce como
componente del proceso de formación académica y eje transversal del currículo
(Asamblea Nacional del Ecuador [AN], 2010; Consejo de Educación Superior [CES],
2022). La masificación de la matrícula trae consigo la ampliación de demandas
académicas. Ahí radica la necesidad de articular, con mayor efectividad, la docencia
con la investigación en procesos formativos concretos (Labraña & Brunner, 2022). De
esta forma, desde la gestión institucional, cobran gran importancia los procesos
dirigidos a vincular la docencia masiva con espacios sistemáticos de práctica
científica.
En este contexto de ampliación de la demanda académica, más allá de
incorporar actividades investigativas al currículo, se requiere una gestión capaz de
ordenar responsabilidades, recursos, espacios de práctica y mecanismos de
seguimiento (Ros-García et al., 2023). Por tal motivo los modelos de gestión resultan
relevantes para articular la IF con la trayectoria académica del estudiante y vincular
asignaturas, semilleros, grupos de investigación y productos académicos dentro de
una lógica institucional más estable (López Ávila et al., 2025; Chigbu et al., 2023).
La Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE), se encuentra inmersa
en la actualización de sus procesos de gestión con el propósito de transitar hacia una
investigación estratégica, apalancada por el fortalecimiento de su capacidad
académica y la incorporación de docentes con grado doctoral. Para organizar la
producción científica, la institución establece seis grandes dominios académicos que
funcionan como marcos de referencia a nivel nacional: 1) hábitat, infraestructura y
movilidad; 2) política económica, competitividad institucional, innovación,
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emprendimiento, productividad y liderazgo; 3) política y derecho para la
participación social y el establecimiento de las relaciones justas; 4) identidades,
educación, culturas, comunicación y valores; 5) manejo sostenible de recursos
naturales; y 6) vida digna y salud integral.
Es a partir de estos dominios macro que la Sede Manabí (PUCE-SM) ha
derivado y priorizado 7 líneas de investigación específicas para su contexto regional.
Estas líneas garantizan la pertinencia socioambiental y se encuentran orientadas a
tributar a los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, abordando
problemáticas a través de ejes como la conservación de la biodiversidad; la salud
integral, determinación social y desarrollo humano; y el diseño, infraestructura y
sistemas sociales y ambientales para un hábitat sostenible. No obstante, el foco de
la producción científica aún tiende a potenciar indicadores asociados a la
acreditación institucional.
De acuerdo con esto, la participación de los estudiantes en proyectos,
publicaciones y espacios de socialización académica continúa siendo reducida. Este
fenómeno evidencia una desconexión subyacente que subraya la necesidad de
consolidar la investigación como parte esencial e ineludible del quehacer docente,
puesto que la calidad del proceso formativo depende directamente del vínculo con
un profesor investigador. Esta débil articulación entre la propia producción científica
del profesorado y su labor pedagógica se refleja en trabajos de titulación que, si
bien cumplen los requisitos formales, muestran debilidades recurrentes en la
coherencia epistemológica y en el diseño metodológico. Como consecuencia, el
acompañamiento curricular resulta insuficientemente articulado y las experiencias
investigativas del alumnado, discontinuas.
En tal sentido, Chigbu et al. (2023) concluyeron que “todos los aspectos de
la enseñanza y el aprendizaje deben centrarse en la formación de los estudiantes,
incluida la cultura, las tecnologías, las estrategias, los actores, la infraestructura y
las políticas de las instituciones de educación superior” (p. 10). Esta idea permite
comprender que la gestión universitaria no puede reducirse a acciones pedagógicas
aisladas, sino que debe orientarse a la conformación de condiciones institucionales
capaces de sostener la IF en el tiempo.
Corona Meza (2023) organizó la investigación formativa en torno a la
epistemología de la IF, el desarrollo de habilidades investigativas, la práctica
docente y las estrategias institucionales. Si bien este autor enunció los componentes
principales del fenómeno, no llegó a proponer un mecanismo de gestión que los
articule en un sistema único. Desde una perspectiva curricular, Hensel (2023)
defendió que la investigación integrada a los cursos iniciales permite a los
estudiantes “aprender a ser buenos observadores, formular preguntas accionables,
defender sus ideas, usar evidencia y trabajar colaborativamente” (p. 230). En otro
registro, López Ávila et al. (2025) situaron el énfasis en los semilleros y mostraron
que estos espacios fomentan “la reflexión, el pensamiento crítico y el trabajo
colaborativo” (p. 575), mientras que Paucar-Curasma et al. (2024) y Paucar-Curasma
et al. (2025) desplazaron la atención hacia el uso de recursos tecnológicos y el
método de resolución de problemas para favorecer una actitud positiva hacia la
investigación en estudiantes de ingeniería.
En la literatura consultada, la integración estratégica de la IF en la gestión
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institucional es un tema insuficientemente abordado. Sin embargo, varios estudios
detallan experiencias, estrategias y marcos de análisis que sostienen su valor
formativo.
La norma ISO 21001 “Sistema de Gestión para Organizaciones Educativas”
plantea que la integración de la IF requiere una gestión académica orientada a la
calidad y la mejora continua (ISO, 2018). Para la PUCE-SM, esto plantea el reto de
establecer condiciones que permitan integrar la IF a lo largo de la trayectoria
curricular, en correspondencia con la idea de Corona Meza (2023, p. 2), quien señaló
que esta “se lleva a cabo a lo largo de un currículo institucional universitario”.
En este marco, se requiere precisar responsabilidades, asegurar recursos,
acompañamiento docente, evidencias de avance y revisión de los resultados
obtenidos. Por lo tanto, el objetivo de este trabajo es diseñar un modelo de gestión
estratégico para la institucionalización de la investigación formativa en la PUCE-SM.
Materiales y métodos
La investigación se desarrolló bajo una metodología de enfoque mixto con
diseño de triangulación convergente, estructurada como un estudio de caso
proyectivo (Hurtado de Barrera, 2024; Yin, 2018). La fase cualitativa permitió
examinar la problemática estructural derivada de la desarticulación entre las
políticas educativas y su aplicación práctica en la PUCE-SM. Por su parte, la fase
cuantitativa se orientó a validar estadísticamente la propuesta estratégica destinada
a transformar dicha realidad institucional. El proceso investigativo se estructuró en
tres fases consecutivas: fundamentación teórica, diagnóstico institucional y
validación de contenido de la propuesta.
Fase 1. Fundamentación teórico-conceptual y contextual
Se llevó a cabo una exploración conceptual de la literatura científica
reciente con el propósito de identificar los fundamentos pedagógicos de la IF y los
factores organizacionales requeridos para su sostenibilidad institucional. Se
analizaron, además, el marco normativo ecuatoriano (AN, 2010; CES, 2022) y los
instrumentos de planificación de la PUCE-SM (Pontificia Universidad Católica del
Ecuador [PUCE], 2019, 2021, 2024, 2025) para establecer las condiciones de
viabilidad de la propuesta. También, se estudiaron los principios y criterios de
calidad de la norma ISO 21001:2018 (ISO, 2018) teniendo como meta fundamentar
los mecanismos que articulan la investigación formativa como enfoque pedagógico
transversal dentro de la gestión institucional.
Fase 2. Diagnóstico situacional y análisis de necesidades de IF
Se aplicó el análisis de contenido cualitativo (Krippendorff, 2018) a un corpus
de 53 documentos internos generados entre marzo de 2023 y septiembre de 2025. El
resultado del análisis permitió diagnosticar inicialmente la dinámica institucional
respecto a la alineación normativo-práctica durante cinco periodos académicos
consecutivos.
El corpus analizado comprendió informes de autoevaluación, actas de la
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Dirección de Investigación, Vinculación e Innovación (DIVi), reportes de seguimiento
a graduados y trabajos de titulación (Tabla 1). A partir de estos insumos se
extrajeron, además, indicadores cuantitativos de eficiencia con el fin de
dimensionar la magnitud de la problemática institucional. Específicamente, se
analizaron la publicación en coautoría docente-estudiante, la participación en
proyectos formales y la participación en eventos científicos.
Tabla 1
Caracterización del corpus documental
Fuente
documental
(N=53)
Emitido por
Función en el diagnóstico
Informes anuales
de autoevaluación
de carreras (n=14)
Comisiones de
aseguramiento
de la calidad
Identificación de brechas declaradas en
la planificación curricular y necesidades
de recursos a nivel de programa.
Actas de sesión de
la DIVi (n=9)
DIVi
Análisis de la dinámica real de toma de
decisiones, nudos de gestión y criterios
de asignación de fondos.
Informes de
seguimiento a
graduados (n=3)
DIVi
Valoración retrospectiva de competencias
investigativas y evaluación del impacto
de la formación en el desempeño
profesional en egresados de Negocios
Internacionales, Fisioterapia y Biología
Marina.
Trabajos de
titulación (n=27)
Estudiantes
Análisis del producto formativo final para
determinar el nivel de competencia
metodológica y coherencia epistémica
alcanzada.
Fuente: elaboración propia.
De forma complementaria, se desarrolló un análisis cualitativo orientado a
identificar los desafíos que obstaculizan la implementación de la IF. Se siguió el
modelo interactivo de Miles et al. (2014). La unidad de análisis fueron los fragmentos
del corpus que expresaran ideas claramente delimitadas sobre la problemática.
Seguidamente se agruparon según las ideas recurrentes que se encontraron y con
ello se identificaron las brechas institucionales relacionadas con la IF.
Fase 3. Diseño y validación de la propuesta estratégica
Se contrastaron las categorías axiales identificadas en el diagnóstico con los
principios pedagógicos, los factores organizacionales y los requisitos normativos
sistematizados en la fundamentación teórica. A partir de los resultados del contraste
se definieron los componentes del modelo y su objetivo.
La propuesta preliminar, se validó mediante el método de juicio de expertos.
Se conformó un panel internacional de 9 especialistas con trayectoria en gestión de
la investigación y pedagogía universitaria. A cada uno de ellos se le hizo llegar vía
correo electrónico una rúbrica con escala Likert de 1 a 5 para valorar la propuesta
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respecto a cinco criterios de rigor: pertinencia, coherencia, suficiencia, claridad y
viabilidad. Con los datos recopilados se calculó la V de Aiken en busca de evidencias
de validez de contenido y se analizó la fiabilidad inter-jueces mediante el cálculo
del coeficiente W de Kendall. Para ello se utilizó el software estadístico SPSS v.25.
Resultados y discusión
Diagnóstico institucional de la investigación formativa
El análisis del corpus reveló debilidades en la implementación sistemática
de la investigación formativa. Mientras que los trabajos de titulación rara vez
derivaban en publicaciones en coautoría, los proyectos formales de investigación
mantenían bajos niveles de participación estudiantil. A lo anterior se suma una
presencia reducida de estudiantes en eventos científicos develando una cultura de
socialización académica en ciernes. Lo anterior aparece atravesado por una
insuficiencia de competencias investigativas alimentada por una oferta limitada de
espacios de práctica y reconocimiento, y agravada por mecanismos débiles de
incentivo y comunicación institucional (Tabla 2).
Tabla 2
Síntesis y triangulación de hallazgos cualitativos del diagnóstico
Categoría
Axial
(Hallazgo)
Informes de
Autoevaluación
Encuestas a
Graduados
Análisis de
Tesis
Actas y
Reportes
(DIVi)
Insuficiencia
de
competencias
Indican
deficiencias en
el rigor
metodológico y
la redacción.
Se reportó la
carencia de
herramientas para
la elaboración de
la tesis.
Detectan
debilidades en
la estructura y
análisis de
resultados.
Se documentó
la necesidad
de reforzar el
pensamiento
crítico, el
rigor
metodológico
y la
formación en
escritura
científica.
Oferta limitada
de práctica y
reconocimiento
Identifican la
ausencia de
presupuesto y
tiempo
protegido para
la investigación
docente y la
mentoría
investigativa
Reportan la
inexistencia de
canales para la
práctica
investigativa co-
curricular y una
formación
centrada
exclusivamente en
Muestra una
desvinculación
de los
proyectos de
titulación
respecto a las
líneas de
investigación
institucionales.
Documenta la
necesidad de
crear puentes
formales
entre el
currículo y los
grupos de
investigación.
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estudiantil.
el cumplimiento
de asignaturas.
Falta de
incentivos y
comunicación
Identifican la
necesidad de
fortalecer la
divulgación y la
estrategia de
comunicación
de la actividad
de
investigación.
Reporta
desconocimiento
sobre la existencia
de grupos y falta
de apoyo
económico/tiempo
para participar.
Indican la
escasa
producción
científica
derivada de los
trabajos de
titulación.
Documenta la
necesidad de
un plan que
asegure la
promoción
activa de la IF
y la creación
de incentivos
curriculares
para
fomentar la
participación
estudiantil.
Fuente: elaboración propia.
Nota. La tabla presenta la síntesis de los aspectos más relevantes y recurrentes
obtenidos de las distintas fuentes analizadas.
La falta de acompañamiento metodológico durante la carrera se refleja
luego en trabajos de titulación con dificultades para formular problemas de
investigación o sostener decisiones metodológicas. La debilidad formativa va más
allá del estudiante. Responde también a una trayectoria académica centrada en el
cumplimiento de asignaturas, con escasa conexión con proyectos de investigación
institucionales y producción científica. Estas evidencias respaldan la propuesta del
modelo como instrumento para articular lo curricular con condiciones institucionales
que hagan posible una práctica investigativa más sostenida. Los siguientes
componentes estratégicos del modelo emergen de la integración complementaria
del diagnóstico institucional, en el cual la revisión documental evidenció la magnitud
de las brechas en la práctica investigativa, mientras que el análisis cualitativo
permitió comprender las barreras estructurales que este diseño busca superar.
Estructura del modelo para la gestión de la IF
Para responder a la necesidad de mayor integración del currículo con
espacios de práctica y productos académicos en torno a la trayectoria investigativa
del estudiante, el Modelo establece cinco componentes conectados entre sí y que
tienen al estudiante como centro de la gestión (Figura 1):
Formación curricular (C1): introduce la investigación en el trabajo regular
de las asignaturas. Crea una base curricular para que la IF avance durante la
carrera con mayor coherencia.
Semilleros y grupos (C2): promueven participación estudiantil en espacios
institucionales de investigación.
Aprendizaje colaborativo (C3): construcción colectiva de avances y
productos académicos.
Incentivos y titulación (C4): relaciona esos avances con productos
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académicos reconocibles.
Socialización y difusión (C5): abre espacios para comunicar resultados
parciales o consolidados.
Los componentes se encuentran inmersos en un flujo que parte de las
entradas institucionales, concentra el trabajo en ellos como núcleo formativo
centrado en el estudiante y proyecta salidas sujetas a retroalimentación. La
responsabilidad de la DIVi es conducir y dar soporte mientras los docentes-tutores
acompañan metodológicamente al estudiante.
Figura 1
Modelo de gestión de la investigación formativa
Fuente: elaboración propia.
Las entradas incluyen las exigencias del contexto institucional y normativo
(políticas de investigación, normativa de educación superior, líneas institucionales),
los resultados de diagnósticos y los límites que imponen los recursos disponibles. Con
las entradas, el núcleo formativo define dónde y cómo puede incorporarse la IF en
el currículo. En esta lógica, las asignaturas integradoras favorecen el aprendizaje
metodológico del estudiante a partir de contenidos propios de la carrera y
actividades de indagación vinculadas con la IF. Por su parte, el monitoreo de las
dinámicas internas del núcleo formativo aporta información vital sobre aspectos
como la continuidad de los proyectos, la participación en espacios de práctica, la
calidad metodológica de los avances y el acompañamiento docente hasta la
titulación o la socialización académica.
Las salidas del Modelo permiten valorar los efectos de la trayectoria
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investigativa del estudiante y aportan información para la mejora de la IF. De manera
específica, estas salidas comprenden el desarrollo de competencias investigativas,
evidenciado en la formulación de problemas mejor delimitados y en la toma de
decisiones metodológicas justificadas; así como el incremento de la participación
estudiantil en actividades de investigación. Igualmente, contemplan la generación
de evidencias académicas del avance formativo y de producción intelectual
derivada, tales como productos de titulación, ponencias o publicaciones. Todo ello
se traduce en aportes concretos a la cultura científica institucional y provee
información útil para ajustar el currículo, el acompañamiento o los apoyos
disponibles. En definitiva, la información emanada de estas salidas retorna a la
carrera como fundamento para la mejora continua, lo cual ayuda a evitar que la IF
se transforme en una simple suma de actividades sueltas o de mero cumplimiento
formal.
Componentes del núcleo formativo
Formación curricular (C1)
El componente prevé mecanismos para reconocer las necesidades formativas
de estudiantes y docentes mediante diagnósticos periódicos apoyados en información
académica de cada carrera. Se orienta así, la capacitación docente y ayuda a
incorporar gradualmente la IF en el currículo. La integración curricular puede ser
ajustada en su alcance considerando el acompañamiento requerido por los docentes
y el tipo de actividad investigativa prevista en las asignaturas integradoras.
A través de este componente, el modelo estratégico favorece la articulación
orgánica de la investigación en el currículo académico. Para conseguirlo, prevé la
implementación a lo largo de la carrera de asignaturas integradoras (asignaturas
regulares del plan de estudios cuyo contenido disciplinar puede ser abordado
mediante problemas propios de la profesión). En este sentido, cada programa
académico define la cantidad de asignaturas integradoras viables y su ubicación
estratégica en la malla curricular, dependiendo de su capacidad de acompañamiento
y de la frecuencia establecida para las actividades de indagación.
Semilleros y grupos (C2)
Este componente promueve la participación de los estudiantes en tareas
investigativas concretas bajo la orientación del docente y con avances evidenciables
durante el proceso. De esta forma, se acerca al estudiante a prácticas reales de
investigación que transcurren dentro de equipos vinculados a una línea o proyecto
institucional.
Para optimizar las condiciones en que los estudiantes aprenden a investigar
haciendo, el componente articula dos modalidades de investigación:
• los semilleros se institucionalizan como espacios que proveen las facilidades
al estudiante para familiarizarse con problemas de estudio vinculados a la
carrera y constituir un acercamiento inicial a las dinámicas de la
investigación científica;
• los grupos de investigación favorecen que el estudiantado se vincule a
proyectos de investigación formales y aprenda cómo se organiza la
producción científica institucional.
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Se prevé que la participación estudiantil en semilleros y grupos de
investigación esté sujeta al cumplimiento de criterios claros y objetivos que regulen
su incorporación y permanencia.
Aprendizaje colaborativo (C3)
El componente promueve la autonomía investigativa del estudiantado
mediante la conformación de Grupos de Estudio. Se trata de espacios flexibles,
conformados a partir de intereses comunes y liderados por los propios estudiantes
que reciben acompañamiento docente no directivo, orientado a encauzar preguntas
de investigación y decisiones metodológicas cuando el grupo lo requiera. La
institución deberá garantizar las condiciones adecuadas para optimizar el
desempeño de estos grupos, así como otorgar reconocimiento formal a la
participación estudiantil. También podrán presentar sus avances en las jornadas
académicas previstas en C5.
Los Grupos de Estudio cuyo trabajo haya alcanzado mayor madurez pueden
vincularse orgánicamente con semilleros y grupos de investigación del C2. Así,
aquellos estudiantes que hayan alcanzado competencias suficientes y que cuenten
con la actitud favorable hacia la investigación tienen una vía, respaldada por una
mentoría especializada, para consolidar los conocimientos adquiridos y profundizar
en ellos mediante la práctica científica.
Incentivos y titulación (C4)
El componente prevé la articulación de fondos concursables administrados
por la DIVi con trabajos de titulación vinculados a proyectos docentes, grupos de
investigación o semilleros con producción académica en desarrollo. La selección de
las propuestas se realiza mediante criterios públicos que valoren la consistencia
metodológica del diseño y el aporte esperado para la carrera.
Durante la revisión, se debe garantizar la viabilidad temporal del proyecto
respecto a los plazos académicos de titulación, así como su capacidad para generar
un producto científico tangible. Una vez aprobada la propuesta, el tutor conduce el
proceso académico, con apoyo del grupo o semillero correspondiente cuando la
naturaleza del proyecto lo requiera.
La coautoría docente-estudiante permite preparar los avances de titulación
para su comunicación científica. Esta práctica reconoce el trabajo del estudiante en
un nivel de exigencia mayor y puede proyectarlo hacia jornadas académicas,
memorias o publicaciones según el grado de elaboración alcanzado. C4 amplía así el
alcance de los fondos concursables al favorecer que los resultados circulen y queden
asociados a la producción investigativa de la Sede.
Socialización y difusión (C5)
C5 convierte la presentación pública del trabajo estudiantil en una práctica
regular de la cultura académica de la PUCE-SM. Su función es dar visibilidad a los
resultados que se generan en el recorrido formativo, desde las asignaturas
integradoras hasta el trabajo de titulación, siempre que alcancen un nivel suficiente
de elaboración.
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El principal mecanismo del componente son las jornadas académicas. Su
función es formativa. Allí pueden circular avances iniciales mediante pósteres,
mientras que los resultados más consolidados pueden presentarse como ponencias o
memorias académicas. De esta manera, la socialización científica acompaña el
proceso formativo y reconoce distintos niveles de elaboración del trabajo
estudiantil.
La certificación y las distinciones al mérito dan respaldo académico a la
participación estudiantil. La presentación pública de esos trabajos amplía su alcance
dentro de la comunidad universitaria y contribuye a instalar la investigación
formativa como práctica reconocida en la sede.
Validación de contenido del modelo
El análisis de los datos obtenidos de la consulta a expertos mostró una
consistencia inter-jueces moderada-alta y significativa (W de Kendall = 0,559; p <
0,001). Además, la validez de contenido global para el Modelo mostró valores
elevados (V = 0,86) por encima del umbral de aceptación propuesto por Aiken (1985).
Sin embargo, la Viabilidad del Modelo (Tabla 3) recibió una calificación por debajo
de lo esperado (V = 0,69) y motivó el análisis de las causas.
Tabla 3
Resumen de la validación de contenido por V de Aiken
Criterio de Evaluación
V de Aiken
Resultado
Pertinencia
0,97
Válido
Coherencia
0,89
Válido
Claridad
0,81
Válido
Suficiencia
0,92
Válido
Viabilidad
0,69
Insuficiente
Coeficiente global del modelo
0,86
Válido
Fuente: elaboración propia.
Nota. Los valores corresponden al promedio por criterio.
Las observaciones de los expertos apuntaron al riesgo de un incremento de
la carga laboral difícil de sostener por el profesorado y a que la implementación del
Modelo requería acotar mejor los espacios curriculares donde se integraría la
investigación formativa. En respuesta, el diseño del Modelo fue ajustado para
focalizar la integración curricular en un número manejable de asignaturas
integradoras por carrera. Tal acotación permite una implementación más manejable
al concentrar el acompañamiento docente en espacios curriculares previamente
definidos.
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Por otra parte, se precisó que antes de incorporarse a espacios de
investigación aplicada, el estudiante debe trabajar la formulación de problemas y la
revisión de antecedentes en los semestres iniciales. Luego avanza hacia la
construcción de referentes teóricos, la delimitación metodológica y el diseño inicial
de instrumentos. Con esto se persigue reducir la improvisación en los espacios de
práctica y orientar mejor el acompañamiento docente. Esta preparación debe
producirse en los semestres iniciales (del 1 al 4).
Alcance del modelo
Los resultados muestran que la práctica investigativa mantiene una conexión
débil con el currículo como evidencia que la actividad de los semilleros depende del
impulso voluntario de algunos docentes. Ante este orden de cosas, el Modelo propone
mecanismos para que los espacios de práctica, los productos académicos, las
asignaturas y el acompañamiento docente se integren en una trayectoria
investigativa coherente.
La ISO 21001:2018 aporta al Modelo un referente de gestión educativa basado
en la mejora y el enfoque a procesos. Desde esa lógica, la IF se analiza por la relación
que mantiene con los procesos académicos de la sede y por el valor que puede
generar para el estudiante y las demás partes interesadas. En el Modelo, esta mirada
integral permite que los componentes se entiendan como partes de una trayectoria
formativa sujeta a revisión y mejora, no como acciones aisladas. La relación entre
requisitos de la norma y mecanismos del Modelo se sintetiza en la Tabla 4.
Tabla 4
Correspondencia entre requisitos de la ISO 21001:2018 y mecanismos del Modelo
Requisito ISO
21001:2018
Criterio de
gestión que
aporta
Mecanismo del
Modelo
Alcance en la
gestión de la IF
6.2 Objetivos
de la
organización
educativa y
planificación
para lograrlos
Los objetivos
deben definirse
en niveles
pertinentes, ser
objeto de
seguimiento y
conservar
información
documentada
sobre su logro.
Definición de
objetivos de IF por
carrera, asociados a
asignaturas
integradoras y
resultados esperados
en la trayectoria
estudiantil.
Permite precisar
qué debe
alcanzarse
con la IF y cómo se
verificará su avance
durante la carrera.
7.1 Recursos y
7.2
Competencia
La organización
debe determinar
recursos y
asegurar la
competencia de
las personas que
Identificación de
docentes-tutores,
capacidades
académicas, soporte
institucional y
condiciones
Conecta la
viabilidad del
Modelo con la
disponibilidad real
de
acompañamiento,
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Requisito ISO
21001:2018
Criterio de
gestión que
aporta
Mecanismo del
Modelo
Alcance en la
gestión de la IF
inciden en el
desempeño
educativo.
materiales para
sostener la IF.
tiempo docente y
espacios de
práctica.
7.5
Información
documentada
La información
necesaria para
la eficacia del
sistema debe
estar
identificada,
disponible y
controlada.
Uso de sílabos,
rúbricas, actas,
registros de
participación,
productos
estudiantiles y
evidencias de
socialización
académica.
Aporta trazabilidad
al recorrido
investigativo del
estudiante y
sustenta decisiones
de mejora.
8.1
Planificación y
control
operacional
Los procesos
educativos
deben
planificarse,
controlarse y
conservar
evidencia
suficiente para
demostrar que
se ejecutaron
según lo
previsto.
Organización del
Modelo en entradas,
núcleo formativo,
salidas y
retroalimentación,
con énfasis en
asignaturas
integradoras y
componentes C1-C5.
Ayuda a pasar de
actividades
investigativas
aisladas a una
gestión curricular
más controlable.
9.1
Seguimiento,
medición,
análisis y
evaluación
La organización
debe determinar
qué será objeto
de seguimiento,
con qué
métodos y
cuándo se
analizarán los
resultados.
Monitoreo de la
continuidad de
proyectos,
participación en
espacios de práctica,
calidad metodológica
de avances y
acompañamiento
docente.
Permite detectar
interrupciones en la
trayectoria antes de
que se acumulen en
el trabajo de
titulación.
10.2 Mejora
continua
La mejora debe
apoyarse en los
resultados del
análisis, la
evaluación y las
revisiones
realizadas.
Retorno de
información desde las
salidas del Modelo
hacia las carreras y la
DIVi.
Favorece ajustes
curriculares,
reasignación de
apoyos y revisión de
decisiones
académicas
vinculadas con la IF.
Fuente: elaboración propia.
Nota. La correspondencia presentada tiene carácter orientador y no constituye una
evaluación de conformidad con la ISO 21001:2018.
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La integración curricular de la trayectoria estudiantil desde la formación
curricular (C1) hasta la socialización académica (C5) concuerda con la perspectiva
de Chigbu et al. (2023), quienes concluyen que “todos los aspectos de la enseñanza
y el aprendizaje deben centrarse en la formación de los estudiantes, incluida la
cultura, las tecnologías, las estrategias, los actores, la infraestructura y las políticas
de las instituciones de educación superior” (p. 10). Así, el modelo propuesto traduce
el mandato normativo en mecanismos concretos para articular la docencia con la
indagación científica.
La institucionalización de los semilleros y grupos de investigación (C2) como
espacios estables de mentoría converge directamente con los postulados de López
Ávila et al. (2025), quienes reafirman cómo la inserción de los estudiantes en los
semilleros fomenta “el desarrollo de competencias investigativas, la reflexión, la
interacción y el trabajo en colectivo” (p. 593). En definitiva, la transversalización
progresiva que propone el núcleo formativo del modelo asume lo que Hensel (2023)
defiende como la capacidad del estudiante para “aprender a ser buenos
observadores, formular preguntas accionables, defender sus ideas, usar evidencia y
trabajar colaborativamente” (p. 230).
En su estudio, Enriquez-Gavilan et al. (2025) demostraron que los
estudiantes universitarios suelen presentar una actitud afectiva y cognitiva muy
favorable hacia la investigación. Sin embargo, en la dimensión conductual (la
participación real) decae significativamente ante la falta de oportunidades
institucionales. Esta brecha se amplía cuando los currículos carecen de espacios de
inmersión temprana, provocando que los alumnos perciban el trabajo científico
como una labor compleja y restringida a círculos académicos exclusivos (Martínez,
2025). López-Alonso et al. (2024) plantean que para revertir tal inercia “el
afrontamiento de los alumnos a situaciones reales es la mejor estrategia didáctica
para desarrollar sus habilidades de investigación” (p. 10).
A partir de estas consideraciones, el componente C2 (Semilleros y grupos)
rompe con la percepción de exclusividad al integrar gradualmente al estudiante en
comunidades de práctica científica. Por su parte, el componente C4 (Incentivos y
titulación) capitaliza el esfuerzo del estudiante al vincularlo con resultados
tangibles. De este modo, el modelo ofrece los espacios organizacionales que
demanda la dimensión conductual. Así contribuye a cerrar la brecha actitudinal
potenciando el aprendizaje investigativo autónomo e integral (Enriquez-Gavilan et
al., 2025).
Asimismo, el diagnóstico institucional reveló una preocupante
desvinculación de los proyectos de titulación respecto a las líneas de investigación,
un síntoma clásico de los currículos que postergan la indagación científica hasta el
final de la carrera. En tal sentido, Enriquez-Gavilan et al. (2025) abogan por la
integración de experiencias de investigación desde las etapas más tempranas del
currículo desarrollando conjuntamente la teoría y la práctica. Los propios
estudiantes apoyan esta postura según Martínez (2025) quien evidenció que estos
han demandado que "la investigación debe integrarse a lo largo de su educación, en
lugar de limitarse a la tesis de pregrado" (p. 568).
En respuesta, el núcleo formativo del modelo que se propone apuesta por
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transversalizar la investigación desde los primeros semestres mediante las
asignaturas integradoras (C1) y consolidarla en entornos reales a través de los
semilleros (C2). Se transforma así el trabajo de titulación, en la consecuencia natural
de una inmersión científica continuada por parte del estudiantado. Como
demostraron Vilà Baños et al. (2025), las habilidades de los alumnos alcanzan su
mayor nivel de consolidación precisamente después de enfrentarse a entornos
laborales o prácticos, momento en el cual "el alumnado percibe un incremento
considerable en sus competencias específicas" (p. 11). En esta misma línea, al
evaluar el impacto de los grupos de trabajo, López-Alonso et al. (2024) concluyeron
de forma categórica que "el afrontamiento de los alumnos a situaciones reales es la
mejor estrategia didáctica para desarrollar sus habilidades de investigación" (p. 10).
Los autores de este estudio coinciden con Biddix & Bourke (2025) cuando
advierten que la transversalización curricular de la investigación debe garantizar su
rigor metodológico mediante un acompañamiento docente donde la evaluación
formativa continua permita la identificación y corrección temprana de errores.
Teniendo en cuenta que la integración de la inteligencia artificial dota al proceso
formativo de la capacidad de proporcionar al estudiante retroalimentación
personalizada e inmediata (Yang, 2026), la institucionalización de la investigación
formativa debe enfocarse, además, en modernizar los mecanismos de
retroalimentación para empoderar el aprendizaje autónomo.
Conclusiones
Se diseña un modelo de gestión estratégica para la institucionalización de la
investigación formativa en la PUCE-SM. Este estudio es relevante en el ámbito
académico y científico porque aporta un marco estructurado que articula la docencia
y la indagación, revistiendo a su vez de importancia social al fortalecer las
competencias investigativas de los estudiantes y mejorar la calidad de la formación
profesional.
Como principal hallazgo, el modelo se organiza en un núcleo de cinco
componentes (formación curricular, semilleros y grupos de investigación,
aprendizaje colaborativo, incentivos de titulación y socialización académica). Al
fundamentarse en los criterios estandarizados de la norma ISO 21001, el valor central
de este aporte radica en que asume un enfoque basado en procesos que viabiliza la
integración real de la formación en aula con la práctica investigativa. El modelo
prevé el establecimiento de metas formativas y la generación de evidencias
verificables, lo cual permite sustentar decisiones de mejora continua durante toda
la trayectoria estudiantil.
Estos elementos fueron validados por un panel de nueve expertos
internacionales, lo que garantiza su rigor teórico y pertinencia. No obstante, el
proceso investigativo enfrentó ciertas limitantes, tales como la disponibilidad parcial
de documentos institucionales y la ausencia de una implementación piloto del
modelo, lo que convierte su validación en un ejercicio principalmente teórico. Por
consiguiente, se recomienda que la universidad avance en la puesta en marcha
progresiva de este diseño, implementando un monitoreo sistemático que oriente la
asignación de recursos y el acompañamiento docente. De esta manera, será posible
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transformar normativas aisladas en verdaderas comunidades de aprendizaje
articuladas.
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| Fridel Julio Ramos-Azcuy | Evelyn Virginia Arias-Cedeño |
Estrategia y Gestión Universitaria EGU
Sobre el autor principal
Fridel Julio Ramos-Azcuy:
Doctorado en Ciencias de la Educación, una Maestría en
Gestión de la Calidad y Ambiental, y un título de Ingeniero Industrial. Se desempeña
como docente e investigador a tiempo completo en la Pontificia Universidad Católica
del Ecuador sede Manabí. Su expe
riencia en investigaciones académicas se enfoca
en el diseño de sistemas de gestión integrados para la mejora continua de los
procesos formativos y la optimización de los entornos virtuales de aprendizaje.
Declaración de responsabilidad autoral
F
ridel Julio Ramos-Azcuy 1:
Conceptualización, Curación de datos, Análisis formal,
Investigación, Metodología, Recursos, Software, Supervisión,
Validación/Verificación, Visualización, Redacción/borrador original y Redacción
.
Evelyn Virginia Arias
-Cedeño 2:
Curación de datos, Software,
Validación/Verificación, Administración del proyecto, Recursos, Supervisión, y
Redacción, revisión y edición
.
Financiación:
Recursos propios.
Agradecimientos:
