Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez
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ISSN: 2309-8333
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RNPS: 2411
|14|2026|
Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-SA 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/)
Estrategia y Gestión Universitaria EGU
Artículo de investigación científico
tecnológica
Cómo citar:
Ricardo Jiménez, L. S.
(2026). Experiencias docentes y factores
organizacionales vinculados con la
productividad investigativa en una
universidad de Montería, Colombia.
Estrategia y Gestión Universitaria
, 14,
e9205.
https://doi.org/10.5281/zenodo.22306395
Recibido: 17/08/2026
Aceptado: 02/09/2026
Publicado: 22/09/2026
Autor para correspondencia:
stephanyrj09@gmail.com
Conflicto de intereses:
los autores
declaran no tener ningún conflicto de
intereses, que puedan haber influido en
los resultados obtenidos o las
interpretaciones propuestas
.
Experiencias docentes y factores
organizacionales vinculados con la
productividad investigativa en una
universidad de Montería, Colombia
Teaching experiences and organizational
factors linked to research productivity
at a university in Montería, Colombia
Experiências docentes e fatores
organizacionais vinculados à
produtividade em pesquisa em uma
universidade de Montería, Colômbia
Resumen
Introducción: las actividades de producción científica de los
docentes universitarios constituyen actualmente un tema
prioritario, debido a que se han observado tendencias
institucionales que afectan este índice, de ahí la necesidad de
ejecutar un estudio que contribuya de forma positiva a
desarrollar y visualizar esta temática. Objetivo: explorar las
experiencias del profesorado y el entorno organizacional en
términos de productividad investigativa en una universidad de
Montería en Colombia.
Método: se desarrolló un estudio con
enfoque cualitativo descriptivo y comprensivo, todo ello a
través de entrevistas semiestructuradas, cuya población
objetivo-secundaria fueron los docentes universitarios.
Resultados: la productividad investigativa no constituye un
resultado exclusivamente individual ni puede explicarse
únicamente por la motivación, la formación o la trayectoria
profesional del docente. Conclusión: se considera pertinente
continuar profundizando en aspectos relacionados de manera
directa con el presente tema, ya que constituye un eje
prioritario en lo que a investigación escrita se refiere, todo
esto teniendo en cuenta que la ciencia se construye, en gran
medida, a partir de dicha producción, por lo que fomentar
acciones organizadas desde las institucionales debe ser una
tarea elemental a seguir para garantizar un mayor grado de
cientificidad.
Palabras clave:
entorno organizacional, productividad
investigativa, desempeño académico universidad
Abstract
Introduction: university faculty scientific production is
currently a priority topic because institutional trends affecting
this indicator have been observed, which highlights the need
to carry out a study that positively contributes to developing
and making this issue visible.
Luly Stephanie Ricardo Jiménez
1
Universidad de Panamá
https://orcid.org/0000-0002-6051-0294
stephanyrj09@gmail.com
Colombia
Estrategia y Gestión Universitaria
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ISSN
: 2309-8333
|
RNPS:
2411
|Vol.14|2026|
| Luly Stephanie Ricardo Jiménez |
Objective:
to explore faculty experiences and the organizational environment in
terms of research productivity at a university in Montería, Colombia.
Method:
a
descriptive and comprehensive qualitative study was conducted using
semi
‑
structured interviews; the secondary target population consisted of
university faculty.
Results:
research productivity is not exclusively an individual
outcome nor can it be explained solely by a teacher’s motivation, training, or
professional trajectory.
Conclusion:
it is pertinent to continue deepening the
study of aspects directly related to this topic, since it is a priority axis for written
research; given that science is largely built from such production, promoting
organized actions by institutions should be a fundamental task to ensure a higher
degree of scientific rigor.
Keywords:
organizational environment, research productivity, academic
performance, university
Resumo
Introdução: as atividades de produção científica dos docentes universitários
constituem atualmente um tema prioritário, pois foram observadas
tendências institucionais que afetam esse indicador, o que evidencia a
necessidade de realizar um estudo que contribua positivamente para
desenvolver e visibilizar essa temática. Objetivo: explorar as experiências do
corpo docente e o ambiente organizacional em termos de produtividade
investigativa em uma universidade de Montería, Colômbia. Método:
desenvolveu‑se um estudo qualitativo, descritivo e abrangente, por meio de
entrevistas semiestruturadas; a população secundária alvo foi composta por
docentes universitários. Resultados: a produtividade investigativa não
constitui um resultado exclusivamente individual nem pode ser explicada
apenas pela motivação, formação ou trajetória profissional do docente.
Conclusão: considera‑se pertinente aprofundar aspectos diretamente
relacionados ao tema, uma vez que constitui um eixo prioritário no que se
refere à pesquisa escrita; dado que a ciência se constrói, em grande medida,
a partir dessa produção, fomentar ações organizadas pelas instituições deve
ser uma tarefa fundamental para garantir maior grau de rigor científico.
Palavras-chave:
ambiente organizacional, produtividade investigativa,
desempenho académico, universidade
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Introducción
En el ámbito de la investigación la producción científica se convierte en una
preocupación global que impacta significativamente en el desarrollo académico y
científico de las naciones (Astegiano et al., 2019; Bender et al., 2021; Carta et al.,
2021; Alqahtani et al., 2022; Zhang et al., 2023; Brignardello-Petersen et al., 2024).
Internacionalmente, se ha reconocido que el rendimiento investigativo de los
docentes no solo impulsa el progreso tecnológico y científico, sino que también
fortalece el tejido educativo y cultural de cada país, considerando a la investigación
como un proceso complementario que debe estar de la mano de los procesos
formativos en las universidades, donde su productividad se genera gracias a la
relación entre las actividades de investigación realizada por los docentes e
investigadores universitarios, junto con sus resultados obtenidos (Duque y Quintero,
2016; Gómez et al., 2017; Cui et al., 2022; Feng et al., 2024; Christou et al., 2025).
En este sentido, apoyados en lo que expresan Cujía et al. (2017), Li & Zhang
(2022), Manasia et al. (2022), Kwiek & Roszka (2024), Kwon et al. (2023), Lee et al.
(2023), Haby et al. (2024), gracias a los distintos cambios que se han experimentado
en la era del conocimiento ha resultado indispensable la creación de nuevas
herramientas, cuyo fin es mejorar sus procesos sobre la base de las actividades que
se realizan (Momeni et al., 2022; Nguyen et al., 2022; Nygaard et al., 2022a,b; Meza-
Mejia et al., 2023; Varsha et al., 2024; Song et al., 2025; Stupnisky & Salahuddin,
2025), aumentando la competitividad, calidad y excelencia. Esto resulta
indispensable para la universidad debido a que a través del conocimiento se logran
que las funciones de docencia, investigación y proyección social, se realicen en pro
del desarrollo de los países, promoviendo la transferencia de conocimiento y
tecnología al sector empresarial, con el fin de que pueda establecer un vínculo
colectivo entre academia y empresa (Obando et al., 2020; Rachid et al., 2021;
Puertas et al., 2023; Sá et al., 2023; Sayyed, 2024; Padilla Yaá et al., 2025; Ramezani
et al., 2026).
Sin embargo, la situación en América Latina presenta desafíos y
características, iniciando con el enfrentamiento de barreras estructurales, tales
como la falta de financiamiento, infraestructura limitada y políticas educativas que
no siempre promueven la investigación como un componente fundamental de la
práctica docente. De esta forma, dicho elemento revela la importancia de elaborar
estrategias adaptadas a las realidades locales que puedan superar estas barreras y
fomentar un entorno más propicio para la investigación (Guzmán y Valenzuela,
2017).
A esto se le suma que históricamente, en Colombia, el tema de la formación
de los docentes ha estado mediada por el proceso gradual del reconocimiento social
y político. Así, desde la colonia, y luego de la independencia, ha resultado común
que la preparación de los formadores haya estado atravesada por las coyunturas que
vive el país, en donde el reconocimiento del saber ha pasado por diversas etapas
históricas, todo ello partiendo desde la disolución de su función, la
institucionalización, el reconocimiento por parte del estamento eclesial, hasta el
reconocimiento por parte del estado, en lo relacionado con su calidad de vida y las
condiciones laborales, incluyendo la remuneración y acordes con la función
establecida (Calvo et al., 2004).
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En algunas ocasiones, justamente en estas condiciones laborales es donde se
puede observar cierto retroceso tanto en Colombia como en Latinoamérica de forma
general. De esta manera, los docentes a menudo reportan falta de apoyo
institucional y limitaciones organizacionales que obstaculizan su capacidad para
llevar a cabo investigaciones de calidad, entre otras funciones asignadas para su
cumplimiento (Calvo et al., 2004).
En este contexto, Montería constituye el escenario territorial en el que se
desarrolla la investigación. El interés del estudio no consiste en abordar la ciudad o
la universidad seleccionada como un caso. Por lo anterior, el presente estudio se
enfoca en explorar las experiencias de los docentes y las condiciones
organizacionales en torno a la productividad investigativa en una universidad de la
ciudad de Montería, Colombia.
Materiales y métodos
La investigación se desarrolló desde el paradigma interpretativo, dado que
buscó comprender los significados atribuidos por los docentes a sus experiencias en
torno a la productividad investigativa y a las condiciones organizacionales presentes
en el contexto universitario. Este paradigma resultó pertinente porque reconoce que
los fenómenos sociales y educativos no pueden comprenderse únicamente mediante
la medición de variables, sino a partir de las interpretaciones construidas por las
personas que los experimentan dentro de contextos específicos (de Franco & Vera
Solórzano, 2020).
Desde esta perspectiva, el conocimiento se construye mediante la
aproximación a las experiencias, narraciones y significados expresados por los
participantes. Castillo Rocubert (2010) señala que el paradigma interpretativo busca
comprender las acciones humanas y la vida social desde la subjetividad de los
actores, considerando sus creencias, motivaciones, intenciones y circunstancias
particulares.
A su vez, el método adoptado fue el fenomenológico descriptivo, con
orientación en la fenomenología de Edmund Husserl. Este método permitió
aproximarse a las experiencias de los docentes tal como fueron vividas y expresadas,
con el propósito de comprender los significados atribuidos a la productividad
investigativa y a las condiciones organizacionales en las que desarrollaron sus
actividades. La fenomenología se interesa por describir las vivencias, percepciones
y significados desde la perspectiva de las personas que experimentan el fenómeno
(Leal, 2000).
El enfoque de la investigación fue cualitativo, debido a que permitió acceder
a las experiencias, percepciones y significados construidos por los docentes
alrededor de su productividad investigativa y de las condiciones organizacionales del
contexto universitario. Este enfoque se interesa por comprender los fenómenos
sociales desde las voces de las personas, considerando el contexto, las relaciones y
las circunstancias en las que se producen sus experiencias (de Franco & Vera
Solórzano, 2020).
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De igual forma, dicho enfoque resultó pertinente debido a que la información
recolectada estuvo constituida principalmente por las narraciones obtenidas
mediante la guía de entrevista aplicada. Estas narraciones permitieron conocer
situaciones relacionadas con las trayectorias investigativas, las prácticas
académicas, los apoyos institucionales, las dificultades, las motivaciones y los
significados atribuidos por los participantes a su actividad dentro de la universidad.
La perspectiva cualitativa también permite reconocer la complejidad y singularidad
de los fenómenos educativos sin reducirlos exclusivamente a expresiones numéricas
(Supo, 2002).
La selección se realizó mediante un muestreo intencional por criterios,
propio de la investigación cualitativa. Este procedimiento permitió incorporar
docentes que reunían características relacionadas con el propósito del estudio, sin
pretender representar estadísticamente a la totalidad de los docentes vinculados
con la institución. La investigación se desarrolló en una institución privada de
educación superior ubicada en la ciudad de Montería, departamento de Córdoba,
Colombia. Durante el periodo en el que se realizó la recolección de la información,
la sede contaba con 74 docentes adscritos. De este grupo, seis docentes tenían
vinculación de tiempo completo y asignación de responsabilidades u horas para el
desarrollo de actividades investigativas.
En este sentido, los seis docentes participaron voluntariamente y autorizaron
la recolección, así como el tratamiento de la información, todo ello mediante la
suscripción del consentimiento informado. Por lo que, para la preservación de sus
identidades, se emplearon códigos alfanuméricos en las transcripciones, el análisis
y la presentación de los resultados, evitando así relacionar de forma simultánea
datos como facultad, formación, sexo, cargo o trayectoria.
Figura 1
Criterios de elegibilidad
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Fuente: Elaboración propia.
Resultados y discusión
A continuación, se presenta el análisis de las experiencias de los seis
docentes en torno a la productividad investigativa, así como las condiciones
organizacionales. Cabe destacar que, el corpus estuvo integrado por seis entrevistas
semiestructuradas, cada una conformada por 25 preguntas abiertas. A su vez, se
examinaron 150 unidades de respuesta, y se procede a mencionar una síntesis de
aquellas con un carácter relevante para el objeto de estudio en cuestión. Para
preservar la confidencialidad, los participantes fueron identificados mediante los
códigos P01, P02, P03, P04, P05 y P06.
De esta manera, es importante mencionar que, el análisis llevado a cabo no
estuvo direccionado a la medición de variables ni a establecer relaciones causales.
Por lo que, su finalidad ce centró en la descripción de cómo los participantes
afrontaban la actividad investigativa dentro de su experiencia como docentes. Es por
ello que, las recurrencias fueron empleadas para el reconocimiento de convergencias
y no como frecuencias estadísticas; de igual manera, las respuestas diferentes fueron
conservadas como variaciones significativas de la experiencia. En este sentido, los
fragmentos citados mantienen el sentido del registro textual y solo fueron
normalizados en errores tipográficos evidentes para facilitar su lectura y
comprensión.
Además, la información fue analizada a través de un procedimiento de
codificación cualitativa compatible con la lógica de trabajo de ATLAS. Ti:
documentos primarios, citas, códigos, grupos de códigos, memos analíticos y
relaciones entre categorías. Por su parte, el procedimiento siguió las bases de la
orientación de la fenomenología descriptiva. De ahí que en una primera fase fuese
ejecutada la lectura completa de cada entrevista con el fin de captar el sentido
general del relato. Paralelamente, se llevó a cabo en todo momento una actitud de
reducción fenomenológica, todo ello mediante la cual se procuró suspender
explicaciones anticipadas sobre productividad, desempeño o causalidad
organizacional.
En una segunda fase dichas respuestas fueron particionadas en unidades de
significado relacionadas con la vivencia de investigar, enseñar, publicar, participar,
así como desenvolverse en el entorno institucional. Seguidamente, en la tercera fase
fueron asignados códigos iniciales cercanos a las expresiones de los participantes,
por ejemplo: tiempo insuficiente, carga desequilibrada, autogestión, redes
académicas, semilleros, apoyo desigual, recursos propios, reconocimiento,
autonomía, participación y comunicación. Por último, en la cuarta fase, se
ejecutaron comparaciones en los códigos para que posteriormente fuesen agrupados
conceptualmente. Finalmente, se redactaron descripciones específicas de los seis
participantes, así como una estructura general de la experiencia, conservando así
tanto los significados compartidos como los casos divergentes.
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Tabla 1
Codificación de los participantes
Código
Identificación
P01
Docente participante
P02
Docente participante
P03
Docente participante
P04
Docente participante
P05
Docente participante
P06
Docente participante
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 2
Libro de códigos y categorías emergentes
Categoría
emergente
Códigos agrupados Sentido fenomenológico
C1. Investigación
llevada a cabo por
agencia y redes
Tiempo insuficiente; carga
desequilibrada; autogestión;
rigor personal; financiación;
eventos; redes y divulgación.
La continuidad de la
investigación depende en gran
medida de la iniciativa
docente, así como de los apoyos
relacionales.
C2. Articulación
docencia-
investigación
Semilleros; investigación
formativa; ABP; currículo;
problemas del aula;
actualización; tensión
docencia-investigación.
La enseñanza puede nutrir la
investigación, no obstante, la
carga docente también puede
entorpecerla.
C3. Condiciones
organizacionales
desiguales
Clima colaborativo;
infraestructura; software;
formación; reconocimiento;
autonomía; participación;
comunicación.
El entorno relacional es
propicio, aun así, los soportes
operativos y de gestión poseen
un carácter heterogéneo.
C4. Desarrollo
profesional y
transformación
institucional
Aprendizaje continuo;
innovación pedagógica; uso
responsable de tecnología e IA;
tiempo protegido; recursos;
incentivos; gobernanza.
La cultura investigativa
requiere institucionalizar
apoyos que hoy dependen de
esfuerzos individuales.
Fuente: Elaboración propia.
La contrastación se desarrolló en tres niveles. El primero correspondió a la
comparación intracasos, mediante la cual se examinó la coherencia interna de cada
relato. El segundo fue la comparación entre casos, destinada a reconocer
experiencias convergentes y divergentes. El tercero relacionó las categorías
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emergentes con los propósitos de investigación y con los referentes teóricos del
estudio. Debido a que se empleó una sola técnica de recolección, no se afirma que
existió triangulación de instrumentos; se realizó una contrastación entre
participantes, categorías, propósitos y literatura.
Los seis participantes reportaron experiencia en proyectos, publicaciones o
actividades de divulgación. Sin embargo, la productividad no fue descrita como una
secuencia institucional uniforme. Para algunos docentes, publicar respondió al
compromiso profesional o a la necesidad de mantener su trayectoria investigativa;
para otros, fue una actividad condicionada por el tiempo, la financiación, el acceso
a laboratorios, el costo de la divulgación y la posibilidad de establecer alianzas.
“La financiación para las publicaciones lo ha dificultado”
(P01).
“La ausencia de laboratorios ha dificultado la realización de
los ensayos y ha tocado recurrir a contactos de otras universidades”
(P02).
“No hay dinero para investigar, menos va a haber dinero
para publicar” (P05).
Estas expresiones revelan que la publicación se vive como un proceso que
rebasa la escritura del producto. Incluye gestionar equipos, buscar revistas, asegurar
financiación y recurrir a redes externas. P02 señaló que debía utilizar laboratorios
de otras universidades y adquirir por cuenta propia ciertos recursos; P04 indicó que
los docentes debían buscar las revistas y apoyos para publicar; P05 utilizaba
programas gratuitos o versiones de prueba. En consecuencia, la autogestión aparece
como una estrategia de compensación frente a vacíos materiales y financieros.
En este aspecto, es importante declarar que, los eventos académicos
compusieron un componente compartido de la experiencia. De esta manera, cinco
de los seis participantes manifestaron su participación una o dos veces por año,
mientras que uno manifestó una frecuencia bimestral. De ahí que, el significado
atribuido a estos espacios no solo estuvo reducido a la asistencia, sino que también
fue relacionado con la actualización, la visibilidad de los resultados y, sobre todo,
con la ampliación de redes capaces de sostener colaboraciones futuras.
“Uno sabe lo que están haciendo los otros y puede invitarlos
a hacer trabajos en conjunto” (P02).
“El impacto está en la actualización y en la creación de
redes académicas” (P03).
En este contexto, la divulgación evidenció dos experiencias. P01 y P03 la
consideraron accesible, especialmente cuando los productos se encontraban en
acceso abierto. En contraste, P02, P04 y P05 describieron una divulgación basada en
redes gratuitas, contactos cercanos y búsqueda autónoma de oportunidades. P06 la
vinculó con la pertinencia de los programas. Así, la accesibilidad no depende
únicamente de que el conocimiento esté disponible, sino de contar con recursos,
canales y acompañamiento para hacerlo circular.
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La restricción más transversal fue el tiempo. Cinco participantes afirmaron
que la carga entre docencia, investigación y extensión no estaba equilibrada. En los
relatos más intensos, investigar implicó utilizar horas personales o familiares,
trasladar actividades al hogar y detener procesos durante el semestre académico.
“Cuando está el semestre activo, la investigación siempre se
para; es muy difícil atender clases, evaluaciones y estar en sesiones
de laboratorio” (P02).
“No está equilibrada porque tiene que tomar de su tiempo
para el desarrollo de las actividades” (P05).
“Los tiempos están relacionados con la carga asignada para
investigar” (P06).
P03 representó una variación significativa al considerar equilibrada su carga
y suficiente su autonomía. Esta experiencia divergente no invalida las demás;
permite reconocer que las condiciones pueden vivirse de forma favorable cuando
existe correspondencia entre responsabilidades, capacidad de decisión y trayectoria.
La estructura compartida no es, por tanto, la ausencia absoluta de apoyos, sino su
distribución desigual.
Cinco participantes articularon la investigación con la docencia por medio
de semilleros, proyectos de aula, aprendizaje basado en problemas o proyectos,
actualización curricular y participación estudiantil. Los relatos muestran que el aula
no es un espacio separado de la investigación: puede ser fuente de preguntas,
escenario de formación investigativa y medio para transferir el conocimiento
producido.
“Se articula en las prácticas de semillero, involucrando a los
semilleristas en proyectos y subproyectos” (P01).
“Articulo la investigación formativa con los estudiantes para
complementar el trabajo de investigación en el aula” (P03).
“Quisiera que desde las mismas clases surgieran ideas,
porque ahí aparecen los problemas para encontrar solución” (P05).
Ahora bien, P04 manifestó una explicación donde expresó que el trabajo con
semilleros era capaz de producir aprendizaje recíproco, debido a que las inquietudes
de los educandos ampliaban el diapasón espectral de los docentes. Por su parte, P06
relacionó el currículo con los semilleros, mientras que P01 llevó a cabo una
vinculación de la actividad investigativa con proyectos estudiantiles. En este sentido,
dichas experiencias consiguen comprender la productividad en un sentido mucho más
amplio que el conteo de publicaciones, ya que es capaz de incluir aquella formación
de nuevos investigadores, así como la transformación curricular y la circulación del
conocimiento en la práctica pedagógica.
Ahora bien, P02 fue capaz de ofrecer el contrapunto más claro, debido a
que, durante el semestre, manifestó que la docencia absorbía el tiempo, y por ende
la investigación se detenía. Así, la actividad docente puede servir como un puente
cuando existe planificación integrada, sin embargo, puede convertirse en un
obstáculo cuando la calendarización, las evaluaciones y la carga presencial
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desplazan la actividad investigativa. Esto explica por qué la articulación no debe
depender exclusivamente de la voluntad del educador.
Las prácticas pedagógicas también mostraron transformación continua. Cabe
destacar que, la totalidad de los participantes se mostraron en consonancia con los
cambios en su manera de enseñar. A su vez, emergió una posición crítica frente al
uso automático de la tecnología.
“Puede que la inteligencia artificial ayude, pero de ahí a
dejarle el análisis y las conclusiones, no” (P02).
“Dentro de los desafíos está la incursión de la innovación en
el aula, actualmente con la inteligencia artificial” (P06).
En este contexto, es importante declarar que, la divergencia no es capaz de
representar resistencia frente a aspectos vinculados a la innovación. Por lo que se
expresan varias preocupaciones complementarias: el aprovechamiento de
herramientas para ampliar la enseñanza y preservar el pensamiento, así como la
autoría y el juicio profesional. Es por ello que, la formación institucional requiere la
combinación de capacidades de carácter tecnológico con criterios tanto éticos como
metodológicos.
El clima organizacional fue el aspecto más consistentemente favorable. Los
seis participantes describieron el ambiente como agradable, bueno, normal con
relaciones adecuadas o excelente. Se destacaron el respeto, la responsabilidad, el
compromiso, la colaboración, la lealtad y la cercanía entre compañeros. En algunos
relatos, el equipo se convirtió en una fuente directa de aprendizaje y capacidad
investigativa.
“Es un ambiente laboral bueno, colaborativo; entre todos se
ayudan” (P02).
“Excelente ambiente laboral. Mi equipo de trabajo potencia
mi conocimiento” (P05).
Este hallazgo permite distinguir el clima relacional de la estructura de
apoyo. La buena convivencia no eliminó las dificultades asociadas con carga,
financiación, infraestructura, autonomía o participación. Dicho de otra forma, la
confianza entre colegas constituye una base valiosa, pero no son reemplazadas las
políticas, los recursos y los tiempos que requiere la investigación.
Por otra parte, la percepción sobre los recursos fue catalogada como
heterogénea. P03 señaló disponer de internet y medios tecnológicos, y P01 los
consideró normales, mientras que P02 manifestó poseer herramientas debido a que
era capaz de adquirirlas personalmente. Por su parte, P04 evidenció deficiencias en
adecuación, mientras que P05 era capaz de emplear software gratuito, y P06 indicó
un grado de escasez de simuladores y programas especializados. De esta manera, las
necesidades, son variables según la disciplina y no pueden resolverse con una
dotación homogénea.
“Dispongo de herramientas, pero porque las compro” (P02).
“Deberíamos tener más acceso a software para realizar
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modelaciones” (P05).
El apoyo para el desarrollo profesional también se experimentó de manera
desigual. Algunos participantes reconocieron rutas de formación, diplomados,
cursos, movilidad o capacitaciones; otros no interpretaron esas rutas como apoyo
suficiente. P01 afirmó que existían políticas, pero eran desconocidas por falta de
retroalimentación; P04 y P06 señalaron que no conocían planes de crecimiento. Esto
sugiere una brecha entre la existencia formal de actividades y su reconocimiento
como una trayectoria institucional articulada.
“Sí existen, pero son desconocidas porque no ha habido esa
retroalimentación” (P01).
“No es suficiente; siempre hace falta formación para
enseñar mejor” (P05).
A su vez, el reconocimiento se mantuvo desde distinciones formales,
felicitaciones, flexibilidad, participación en procesos y salario emocional, hasta
respuestas ambivalentes o ausencia de mecanismos visibles. Por ejemplo, P03 hizo
referencia a distinciones meritorias; mientras que P02 destacó el respaldo de jefes
y colegas; y P06 valoró tanto la libertad como el tiempo, todo ello como formas de
salario emocional.
Por otro lado, la autonomía y la participación evidenciaron una mayor
variación, ya que P03 y P05 fueron capaces de percibir la autonomía para conseguir
la organización de procesos y tiempos; mientras que P01, P02 y P04 indicaron que
no la poseían, y P06 la calificó como relativa. Los comités fueron el mecanismo de
participación mencionado por P01, P03 y P04; P05 señaló la autoevaluación, mientras
P02 y P06 afirmaron que no existían mecanismos efectivos. La comunicación fue
valorada como continua o adecuada en algunos casos, aceptable en P01 y distante o
poco evaluable en P02 y P04.
“Uno decide cómo desarrollar sus procesos investigativos y
académicos; hay autonomía” (P03).
“Lo único en lo que considero que nos escuchan es en los
comités curriculares” (P04).
Esto puede traducirse en que, la experiencia organizacional se muestra,
entonces, como un entramado desigual, debido a que la institución puede ser
cercana en las relaciones y, simultáneamente, restrictiva en tiempo y capacidad de
decisión. Así, este aspecto es central para la comprensión del fenómeno, pues
impide la clasificación del entorno de manera simplista como favorable o
desfavorable.
Las trayectorias docentes oscilaron entre cuatro y treinta años, pero todos
los participantes narraron transformaciones en su práctica. La experiencia
acumulada se expresó en mayor humanización, paciencia, atención a estilos de
aprendizaje, actualización disciplinar, uso de metodologías activas y apertura a
recursos tecnológicos. La formación fue entendida como proceso continuo, incluso
entre quienes contaban con estudios avanzados.
“He aprendido a tener paciencia y a comprender que hay
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estilos de aprendizaje; no todo el mundo es igual” (P05).
“Ha evolucionado bastante, más humanista” (P03).
Los hallazgos confirman que la productividad investigativa no puede ser solo
comprendida como un número concreto de publicaciones. En este sentido, Reyes
Cruz y Hernández Méndez (2014) la relacionan con la motivación, el apoyo
institucional y las condiciones organizacionales, mientras que otros investigadores
como Serra y Tovar (2011) incorporan tanto la pertinencia como la contribución
académica y social. De esta forma, los relatos desarrollan esta, todo ello al mostrar
que la producción se va construyendo en una trama de tiempo, docencia, redes, y
decisiones de gestión.
A su vez, la recurrencia del desequilibrio de carga coincide con lo
manifestado por autores como Serrano de Moreno et al. (2024), quienes advierten
que la dedicación a la investigación puede resultar insuficiente frente a otras
actividades académicas. También Sarmiento y Ramírez (2023), expresan que tanto
el tiempo, como el apoyo económico, y la dotación tecnológica se encuentran
asociados con la productividad científica. En este sentido, es imperativo mencionar
que, en las entrevistas, dichos factores aparecieron con una interconexión
relevante, debido a que la falta de laboratorios activó redes externas, mientras que
la falta de recursos para publicar condujo a canales gratuitos.
Otro punto a tener en cuenta es el referido a la articulación existente entre
docencia e investigación, en este aspecto se encuentra relación con lo manifestado
por Rosero et al. (2016), estos autores examinan las tensiones y posibilidades de
dicha relación en el contexto universitario. En ese escenario tanto los semilleros
como los proyectos de aula y la actualización curricular tienden a ser mecanismos
de integración, sin embargo, el relato expuesto por P02 muestra que esa articulación
fracasa cuando las funciones rivalizan entre sí por el mismo tiempo. De ahí que, la
administración educativa debe pasar de recomendar integración a lograr diseños
condicionados para que se lleven a cabo.
Por otra parte, Bastidas (2019), en su estudio sobre principios básicos de la
formación docente para la investigación, sostiene que esa formación para la
investigación debe desarrollar ciertas competencias y cultura investigativa. A su vez,
los participantes reconocen ciertas rutas y experiencias formativas, pero no todos
logran identificar como suficientes o articuladas mediante un plan de desarrollo. Por
lo que, el hallazgo no infiere solamente que el aumento de cursos, demanda
trayectorias diferenciadas según la experiencia y la necesidad para convertir la
formación en productos y prácticas.
En el aspecto relacionado con el clima colaborativo, se coincide con lo
expuesto por Sandoval Caraveo (2021), este autor vincula el clima con elementos
comunicativos, de confianza, así como de apoyo y cooperación. Empero, estos
hallazgos aportan una distinción donde el clima positivo es necesario, pero no
suficiente. Esto evidencia que la cordialidad entre colegas no reemplaza
laboratorios, financiación, ni reglas transparentes de carga.
Por último, las experiencias de reconocimiento y autonomía muestran
concordancia con la teoría de motivación-higiene de Herzberg explicitada por
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Madero Gómez (2019), así como con la teoría de la autodeterminación de Ryan y
Deci (2000). Aquí, es importante mencionar que tanto el reconocimiento, la
autonomía como la posibilidad de participar pueden fortalecer de manera positiva
el compromiso, mientras que su ausencia o ambigüedad puede debilitarlo. Así, en
los relatos del presente estudio, el reconocimiento tiene valor cuando se expresa en
distinciones, y flexibilidad, pero pierde fuerza cuando no existe un mecanismo
visible o no se traduce en condiciones para escribir e investigar.
Conclusiones
La presente investigación concluye que, las experiencias docentes
relacionadas con la productividad investigativa presentan significados diversos, pero
comparten una estructura general, debido a que los docentes intentan mantener sus
actividades de investigación mediante la planificación personal, el uso de tiempo
adicional, la búsqueda de recursos, la vinculación con redes externas y la integración
de estudiantes a semilleros y proyectos. No obstante, cuando la institución no
garantiza de manera suficiente el tiempo, los recursos y el acompañamiento
requeridos, la investigación se desplaza hacia el ámbito personal y depende en mayor
medida de la capacidad de autogestión de cada docente, lo cual permite que los
procesos se mantengan activos, pero a su vez, los hace más frágiles, desiguales y
difíciles de sostener. De igual manera se exploran como elementos centrales la
disponibilidad de tiempo, la distribución de la carga académica, la financiación, el
acceso a laboratorios y programas especializados, las posibilidades de publicación y
divulgación, las redes académicas, la motivación profesional y la articulación de la
investigación con la docencia.
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| Luly Stephanie Ricardo Jiménez |
Estrategia y Gestión Universitaria EGU
Sobre el autor principal
Luly Stephanie Ricardo Jiménez:
es Administradora de Empresas y Economista,
especialista en Gerencia del
Talento Humano y en Econometría Aplicada a la
Investigación, y magíster en Investigación y Pedagogía en el Aula. Actualmente cursa
el Doctorado en Educación con énfasis en Administración Educativa en la Universidad
de Panamá. Se desempeña como docente inve
stigadora de la Corporación
Universitaria Remington, donde articula docencia, investigación e
internacionalización.
Declaración de responsabilidad autoral
Luly Stephanie Ricardo Jiménez
1:
Conceptualización, Curación de datos, Análisis
formal, Investigación, Metodología, Recursos, Software, Supervisión,
Validación/Verificación, Visualización, Redacción/borrador original y Redacción
.
Financiación:
Recursos propios.
Agradecimientos:
