EXPERIENCIAS EN LA EVALUACIÓN INTEGRADORA DEL APRENDIZAJE EN EL AÑO ACADÉMICO
EXPERIENCES IN THE INTEGRATING EVALUATION OF LEARNING IN THE ACADEMIC YEAR
Autores: Iraida María Gómez Rodríguez
Adria Leiva Pérez
Elina Padrón Pereira
Institución: Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez, Cuba
Correo electrónico: iraidamgr@sma.unica.cu
Universidad&Ciencia
Vol. 8, Especial, XLI aniversario de la UNICA, diciembre (2019)
ISSN: 2227-2690 RNPS: 2450
http://revistas.unica.cu/uciencia
Pág. 590-605
Recibido: 10/07/2019
Aceptado: 23/10/2019
Publicado: 09/12/2019
RESUMEN
En la formación inicial la evaluación integradora del aprendizaje en el año académico constituye una exigencia a la luz de las transformaciones en los planes del proceso docente, concebirla de manera eficaz permite comprobar con mayor precisión los conocimientos y habilidades adquiridas en determinado período de tiempo, con énfasis en la capacidad para generalizar y establecer las relaciones entre los contenidos. Sin embargo, se detectan insuficiencias en la concepción de este componente que afectan la formación inicial. En el presente artículo se propone elaborar una sistematización de experiencias acerca de la evaluación integradora del aprendizaje por considerar el valor de las experiencias acumuladas en la Facultad de Ciencias Pedagógicas de la Universidad de Ciego de Ávila durante el proceso investigativo. En el proceso de sistematización de las experiencias fueron debidamente registradas y establecidas las fuentes de información utilizadas, así como los procedimientos a seguir, aspectos que favorecieron el análisis profundo, posibilitaron interpretaciones críticas y la formulación de las conclusiones necesarias. Se estructuró en tres etapas en el tiempo y por último la elaboración de los productos de comunicación de las experiencias sistematizadas.
Palabras Clave: Aprendizaje, Evaluación, Evaluación integradora, Sistematización.
ABSTRACT
In the initial training the integrative evaluation of learning in the academic year constitutes a requirement in the light of the transformations in the plans of the teaching process, conceiving it in an effective way allows to verify with greater precision the knowledge and skills acquired in a certain period of time, with emphasis on the ability to generalize and establish relationships between the contents. However, deficiencies are detected in the conception of this component that affect the initial formation. In the present investigation it is proposed to elaborate a systematization of experiences about the integrative evaluation of learning by considering the value of the experiences accumulated in the Faculty of Pedagogical Sciences of the University of Ciego de Ávila during the research process. In the process of systematizing the experiences, the sources of information used were duly registered and established, as well as the procedures to be followed, aspects that favored in-depth analysis, enabled critical interpretations and the formulation of the necessary conclusions. It was structured in three stages in time and finally the elaboration of the communication products of the systematized experiences.
Key words: Evaluation, Integrative Evaluation, Learning, Systematization.
INTRODUCCIÓN
En Cuba la Educación Superior se vincula al desarrollo científico tecnológico de la sociedad, encaminado a satisfacer las necesidades del proceso formativo de los estudiantes a partir de las demandas sociales del mundo actual. Con este objetivo se han perfeccionado los planes de estudio en las universidades, dentro de estos los planes de las carreras pedagógicas que agrupan a las licenciaturas en educación para diversas especialidades. Las transformaciones en los planes del proceso docente que convergen en la actualidad son: el Plan D a partir del 2010 y aún vigente en los últimos años de las carreras y plan E, para el ingreso a partir del curso 2016-2017. En los que se establecen modificaciones que alcanzan a todos los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, entre ellos la evaluación del aprendizaje.
En consecuencia, el Reglamento de Trabajo Docente y Metodológico de la Educación Superior plantea que ‟la evaluación del aprendizaje tiene un carácter continuo, cualitativo e integrador y debe estar basado, fundamentalmente, en el desempeño del estudiante durante el proceso de aprendizaje”. (MES, 2018, p. 36). Sobre este componente del proceso de enseñanza-aprendizaje varios especialistas en el tema han realizado importantes aportes, entre ellos se destacan: Horruitiner (2009), Curbelo y Gómez (2012), García (2015), Álvarez (2016), Salgado (2017) y Matos (2012). De manera general estos autores coinciden en que la evaluación integradora permite borrar las barreras de la disciplinariedad y establecer relaciones a partir de un objetivo integrador.
En la Facultad de Ciencias Pedagógicas de la Universidad de Ciego de Ávila, con la observación sistemática al proceso de enseñanza-aprendizaje, el análisis de los informes de promoción y autoevaluación de las carreras, los muestreos realizados a evaluaciones sistemáticas, parciales y finales, la revisión de preparaciones de asignaturas y estrategias educativas de año, se evidenció que aunque se han obtenidos logros significativos en algunas carreras, este enfoque integrador no se asumía en todas los años académicos de manera homogénea y prevalecía la aplicación de ejercicios evaluativos integradores al final del semestre sin embargo, la evaluación sistemática y parcial se realizaba de modo tradicional por asignaturas.
El análisis realizado permitió identificar como causas de estas problemáticas lo siguiente: los elementos teóricos relacionados con el tema están muy dispersos; persisten carencias teóricas-metodológicas en los fundamentos, categorías, relaciones, exigencias y procederes que faciliten la preparación del docente en la evaluación integradora del año académico y por último, los trabajos consultados corresponden casi en su totalidad a experiencias de los autores en la práctica educativa, lo que genera la necesidad de sistematizar la teoría y estas experiencias.
El objetivo de la sistematización es interpretar las experiencias derivadas de estudios teóricos y prácticos acerca de la evaluación integradora, y orientarlas a través de su lógica hacia una nueva perspectiva que tenga como base los problemas profesionales en las carreras de Licenciatura en Educación.
DESARROLLO
La sistematización de experiencias aparece ampliamente reconocida en la literatura científica como metodología y método de investigación. Autores como: Martinic (2005), Jara (2006), Van de Velde (2008), Barnechea y Morgan (2010), Chirino (2013), Ramos (2016), Suárez (2017) y Moreno (2017), reconocen su valor científico para aportar nuevos conocimientos a partir de la reflexión y los debates teóricos con conocimientos más cercanos a las prácticas educativas.
En el presente trabajo se asume la sistematización por considerar el valor de las experiencias acumuladas en la Facultad de Ciencias Pedagógicas de la Universidad de Ciego de Ávila. Durante el proceso de sistematización las experiencias fueron debidamente registradas y establecidas las fuentes de información utilizadas, así como los procedimientos a seguir, aspectos que favorecieron el análisis profundo, posibilitaron interpretaciones críticas y la formulación de las conclusiones necesarias para el diseño de la concepción teórico-metodológica para la evaluación integradora del aprendizaje en la formación inicial del Licenciado en Educación como principal aporte de la investigación.
En el diseño de la sistematización se asumió los criterios de Ramos (2016), a partir de los que se trazó un plan de sistematización en tres fases:
- Explicación general del proceso seguido y de la estrategia metodológica empleada. Se determina el objeto, objetivo y eje de sistematización, acceso al campo, selección de informantes y actores claves y estrategias de recogida de datos.
- Recuperación histórica e interpretación crítica de las experiencias. Se estructuró en tres etapas en el tiempo.
- Elaboración de los productos de comunicación de las experiencias sistematizadas.
A continuación se ilustra una representación gráfica del proceso de sistematización y se explican cada una de estas fases.
Esquema 1: proceso de sistematización de la evaluación integradora.
Primera fase: Explicación general del proceso seguido y de la estrategia metodológica empleada
Se determinó como objeto de la sistematización: la evaluación integradora del aprendizaje en la formación inicial del Licenciado en Educación y como objetivo de la sistematización: diseñar una concepción teórico metodológica para la evaluación integradora del aprendizaje en la formación inicial del Licenciado en Educación.
En este sentido se determinó como eje de sistematización: la caracterización de la evaluación integradora del aprendizaje en la formación inicial del Licenciado en Educación. Se operacionalizó, en cinco categorías de análisis, determinados sobre la base del estudio teórico efectuado y la experiencia de la investigadora:
Ø Organización del proceso de evaluación integradora del aprendizaje en el año académico.
Ø Regularidades en el diseño de las tareas integradoras y proyectos de exámenes integradores.
Ø Tratamiento, desde el trabajo científico y metodológico, al tema de evaluación del aprendizaje y su carácter integrador.
Ø Resultados de los estudiantes en las evaluaciones integradoras y los ejercicios integradores realizados en los procesos de evaluación de la calidad.
En el curso 2015-2016, inicia la investigación. El acceso al campo se produce desde las funciones de la autora como decana en la citada facultad, área donde se recogen los datos y registran hechos, conceptos y procesos relevantes, en cada una de las etapas sobre la base del enriquecimiento de las prácticas y la profundización en la teoría.
Se seleccionó como informantes claves a los coordinadores de los colectivos de carrera. Como actores claves se seleccionó a seis profesores de experiencia, de ellos dos de la dirección docente metodológica, la vicedecana docente, un coordinador de colectivo nacional de carrera y el director del centro de estudios educacionales subordinado a la dirección de la facultad. Todos Doctores en Ciencias Pedagógicas y Profesores Titulares.
La estrategia de recogida de datos: se diseñaron los instrumentos de investigación necesarios, estos fueron sometidos a un pilotaje para comprobar que permitieran obtener la información deseada. En el procesamiento se utilizaron datos cuantitativos y cualitativos, con énfasis en la identificación de aspectos positivos y negativos para arribar a un criterio generalizador, dinamizando dialécticamente la teoría ya existente con los aprendizajes surgidos en la práctica.
En la recuperación histórica e interpretación crítica de las experiencias, segunda fase, se realiza una descripción por etapas de los hechos de mayor significado para arribar a conclusiones en las que se sintetizan las principales aportaciones. Los criterios para determinar las etapas fueron:
Ø La necesidad inicial de conocer los problemas de la práctica como criterio de la verdad, así como las exigencias contenidas en los documentos normativos de las carreras, que permitieran un diagnóstico de la realidad en correspondencia con la teoría consultada sobre evaluación integradora del aprendizaje, así como los resultados positivos hasta el curso 2015-2016, Plan de estudio D, en que se inicia la sistematización.
Ø La importancia de adentrarse en los problemas de la teoría para renovar la práctica y de buscar aquellos elementos que permitieran perfeccionar el trabajo docente, científico y metodológico para la evaluación integradora del aprendizaje en la formación del Licenciado en Educación, bajo los nuevos cambios en el Plan de estudio E; así como, demostrar la necesidad de una concepción como resultado científico idóneo para contribuir a solucionar las carencias en lo teórico y metodológico. Elementos que constituyen la génesis de la segunda etapa.
En función de estos criterios se determinaron las siguientes etapas de la sistematización:
Primera etapa: Justificación teórico práctica del problema científico y la necesidad de una concepción teórico-metodológica para la evaluación integradora del aprendizaje en el año académico.
Segunda etapa: Sistematización de experiencias. Diseño de la concepción teórico-metodológica para la evaluación integradora del aprendizaje en la formación del Licenciado en Educación.
Los resultados obtenidos en cada una de las etapas se describen a continuación.
Segunda fase: Recuperación histórica e interpretación crítica de las experiencias
Primera etapa: Justificación teórico práctica del problema científico y la necesidad de una concepción teórico-metodológica para la evaluación integradora del aprendizaje en el año académico.
A partir de la necesidad de profundizar en el estado de la evaluación integradora en la formación inicial del Licenciado en Educación, se realizó el diagnóstico inicial en el curso escolar 2015-2016 para constatar las experiencias obtenidas en la facultad en el plan de estudio D.
Caracterización del contexto
Las carreras seleccionadas para el estudio fueron: Licenciatura en Educación Logopedia, Licenciatura en Educación Pedagogía-Psicología, Licenciatura en Educación Laboral-informática, Licenciatura en Educación Biología-Química, las que contaban con estudiantes en el curso diurno.
Reconstrucción histórica del proceso vivido
La contribución durante todo el proceso de los informantes claves facilitó la recogida de datos a partir de los instrumentos diseñados: guía para el análisis de documentos, entrevista a jefes carrera y departamentos y encuesta a los profesores principales de año. Los que permitieron profundizar en el eje de sistematización y las categorías de análisis, Los resultados obtenidos se describen a continuación:
Ø Se comprobó que estas se han realizado en todas las carreras, como tendencia al cierre del semestre. Se tomaron como evidencia 34 evaluaciones integradoras, en un 75% entre asignaturas que tienen examen final (25) y en un 25% entre las que no tienen examen final (9).
Ø Se constató mayor nivel de organización en las que lo proyectan desde el inicio del semestre y se dirige desde el colectivo de año. Resultados positivos se han logrado en la proyección de estas evaluaciones desde asignaturas de una misma disciplina. Los menos logrados son los proyectos de evaluaciones interdisciplinarios.
Ø Se constató, además, que la preparación de los estudiantes para las evaluaciones integradoras, según las entrevistas (15) y encuestas realizadas (13), en un 50% se limita a orientaciones para el desarrollo de ponencias, clases u otro tipo de la evaluación como cierre de asignaturas o para la preparación previa al examen final.
Ø En un 40% se realizan acciones intencionadas desde la disciplina principal integradora que contribuyen a la integración de los contenidos y al desarrollo de habilidades profesionales que sientan las bases para las evaluaciones al cierre del semestre y solo en un 10% se realizan evaluaciones sistemáticas y parciales integradoras.
Como criterio generalizador en esta categoría se reconoce que se han obtenido mejores resultados en las evaluaciones integradoras que se organizan desde el colectivo pedagógico de año, se planifican desde el inicio del periodo lectivo y se prepara a los estudiantes con tareas integradoras desde las actividades sistemáticas.
Sobre el diseño de las tareas y proyectos de evaluaciones integradoras se revisaron 34 exámenes integradores y las boletas para exámenes estatales de seis carreras en los últimos dos cursos, en los que se pudo apreciar una evolución positiva, transitando desde proyectos con preguntas en un mismo examen, que tributaban a diferentes asignaturas a proyectos con una situación problémica que generaba para su solución la respuesta a varias interrogantes.
Ø Se evidenció como positivo la intensión de los profesores por perfeccionar el diseño de las tareas evaluativas integradoras, aunque no siempre se lograba totalmente pues en las posibles respuestas de la clave de calificación no se declara la integración al nivel deseado, ponderando una asignatura dentro del examen o dando las respuestas por separado.
Ø Se pudo comprobar proyectos más elaborados con situaciones problémicas que para su solución el estudiante debe integrar saberes de varias asignaturas, sin fragmentar la lógica de su análisis en preguntas de una u otra asignatura.
Ø Se constataron los trabajos de curso como cierre de 18 asignaturas, la totalidad de los trabajos investigativos de los 66 estudiantes de cuarto y quinto año e informes de la práctica laboral. En los trabajos de curso se evidencia que se desaprovecha las posibilidades de integrar aprendizajes pues prevalecen trabajos de una asignatura en correspondencia con la forma de evaluación según está indicada.
Ø Los trabajos derivados de la práctica laboral tanto el informe final como otras tareas orientadas constituyen tareas evaluativas integradoras por excelencia.
Ø En los trabajos investigativos también se logra integración, aunque no siempre se logra en el mayor número de disciplinas.
Ø En la búsqueda de tareas integradoras desarrolladas en las clases se pudo constatar resultados positivos en las disciplinas Formación Pedagógica General, fundamentalmente entre las asignaturas de Pedagogía y Psicología.
Ø Se identificó además que no se aprovechan todas las potencialidades del contenido para dar salida a las estrategias curriculares, las más trabajadas son la lengua materna, la orientación profesional pedagógica y formación valores.
Como criterio generalizador en el diseño de las tareas integradoras tanto en las clases como en evaluaciones se considera válido el planteamiento de situaciones problémicas reales o simuladas de la práctica educativa a partir de la que el estudiante para su solución debe aplicar de manera integrada los aprendizajes adquiridos, las que deben estar en correspondencia con los problemas profesionales de cada carrera y el alcance de los objetivos según el año académico.
En relación con el tratamiento, desde el trabajo científico y metodológico, al tema de evaluación del aprendizaje y su carácter integrador, se constató que ha sido ampliamente trabajado en la facultad, según la revisión realizada a los planes de trabajo metodológico y evidencias de las actividades desarrolladas en los diferentes niveles, en los últimos tres cursos (del 2014-2015 al 2016-2017), derivado de las insatisfacciones reconocidas por el claustro en el tema y la preocupación e interés por perfeccionarlo.
Ø En los colectivos de año como regularidad se planifican talleres metodológicos en los meses anteriores al periodo de exámenes en los que se analizan los objetivos, contenidos y formas de evaluación para el cierre de las asignaturas, lo que permite las valoraciones colectivas y el ajuste al diagnóstico del grupo, la realización de exámenes integradores y de premio, realizar precisiones en cuanto al cierre de la práctica laboral y la presentación de los resultados de la investigación.
Ø La autopreparación es la vía más frecuente que se utiliza, donde se realizan búsquedas relacionadas con el tema y aplican la información obtenida en el diseño de tareas integradoras a partir de los conocimientos y creatividad de los profesores.
Ø Se constató evidencia de siete clases metodológicas instructivas desarrolladas sobre evaluación integradora, dos a nivel de facultad y cinco a nivel de departamento y carrera. En las que se proponen procederes metodológicos, a juicio de la autora, válidos para la determinación de nodos cognitivos comunes, la planificación de acciones para la integración gradual de los contenidos, el diseño de la culminación de estudio con un ejercicio integrador y el diseño de trabajos de curso como evaluación integradora.
Ø En el seminario científico metodológico de la facultad en los últimos dos cursos se constató la presentación de 16 ponencias y un libro electrónico, no se encontró evidencias de trabajos relacionados con evaluaciones integradoras en asignaturas de las disciplinas de formación general ni del currículo optativo electivo.
Como criterio generalizador en esta categoría de análisis se destaca la necesidad de proyectar el trabajo metodológico en sistema para lograr mayor preparación de los profesores en el tema de evaluación integradora, intencional la integración de las asignaturas de las disciplinas de formación general y del currículo propio, considerar los procederes metodológicos propuestos en las clases instructivas desarrolladas y experiencias positivas de la facultad, en el diseño de la concepción.
Al indagar acerca de los resultados de los estudiantes en las evaluaciones integradoras y los ejercicios integradores realizados en los procesos de evaluación de la calidad, se constató según los informes de promoción de la facultad que el promedio de calificación de los estudiantes es de 4,52 puntos. En las evaluaciones integradoras aplicadas al cierre del semestre en un 96%, 63 estudiantes, han obtenido calificaciones de 4 y 5 puntos.
Ø Se ha logrado la correcta integración de los componentes: académico, laboral e investigativo y dentro de su diseño se potencia la solución de problemas profesionales y el desarrollo de un modo de actuación profesional. No obstante, los planes de práctica no siempre reflejan la integración de los contenidos al nivel deseado, de 26 revisados solo en un 27% (7) se constató que se logra el objetivo y el diseño del sistema de actividades integradoras.
Ø En el 42,3% (11) planes de práctica se evidencian algunas actividades integradas, pero prevalecen actividades por asignatura y en un 30,7% (8) se comprobó que son muy limitadas. La mayor integración se evidencia en asignaturas de una misma disciplina y de las didácticas particulares con otras disciplinas de la especialidad.
Ø En los trabajos de curso, de diploma y otras formas de culminación de estudios de igual modo prevalecen resultados de 4 y 5 puntos. No obstante los profesores plantearon que en las defensas de los trabajos aparecen debilidades cuando deben responder a preguntas con los fundamentos de las ciencias estudiadas.
Ø En los informes de autoevaluación de carreras y de facultad, para la gestión de la calidad, se declara como fortaleza, el diseño de la disciplina principal integradora en cada una de las carreras de modo que garantiza la contribución de la misma a la formación integral de los estudiantes.
Ø En los ejercicios integradores aplicados a estudiantes seleccionados durante el proceso de evaluación institucional y de la carrera Pedagogía Psicología se alcanzó un 100% de aprobado, con un 84% de evaluaciones de bien y excelente en la facultad y un 77,7% en la carrera.
Como criterio generalizador en esta categoría de análisis se considera la necesidad de perfeccionar la evaluación integradora para lograr la formación integral del Licenciado en Educación y que esta se evidencie en el resultado de sus evaluaciones y en su modo de actuación en la práctica laboral investigativa que constituyen el escenario donde se materializa toda la formación de pregrado recibida.
Principales aportaciones de la etapa
Las experiencias obtenidas en la facultad con la realización de evaluaciones integradoras en la formación inicial del Licenciado en Educación, en el plan de estudio D, permitió identificar como principales aportaciones que:
La evaluación integradora del aprendizaje en el año académico debe organizarse como proceso a partir del trabajo metodológico del colectivo pedagógico desde el inicio del periodo lectivo, de modo que garantice la preparación de los estudiantes con tareas integradoras de forma sistemáticas, con situaciones problémicas reales o simuladas de la práctica educativa en correspondencia con los problemas profesionales de cada carrera y el alcance de los objetivos del año.
En este sentido se debe lograr mayor precisión en la concepción a asumir entorno a la evaluación integradora y establecer el proceder metodológico a seguir en el colectivo pedagógico de año para el diseño e implementación de tareas integradoras tomando la práctica laboral investigativa como rectora en la formación de pregrado.
Segunda etapa: Sistematización de experiencias. Diseño de la concepción teórico-metodológica para la evaluación integradora del aprendizaje en la formación del Licenciado en Educación.
Esta etapa de la investigación permitió a la autora adentrarse en los aportes que desde la teoría y la práctica permitieran fundamentar y diseñar una concepción teórico-metodológica para la evaluación integradora del aprendizaje en el año académico, bajo los nuevos cambios en el Plan de estudio E para la formación inicial del Licenciado en Educación. Resultado científico que debe contribuir a solucionar las carencias diagnosticadas en el orden teórico-metodológico.
Caracterización del contexto
En el curso 2016 -2017 la facultad mantiene estudiantes de segundo a quinto año en el curso diurno con Plan de estudio D e inicia el plan de estudio E para el primer año con estudiantes en las carreras Licenciatura en Educación Biología, Logopedia y Pedagogía-Psicología.
Reconstrucción histórica del proceso vivido
La investigadora había constatado insuficiencias en el orden teórico y metodológico para dirigir acciones efectivas desde el colectivo pedagógico de año en función de perfeccionar la evaluación integradora en la formación inicial del Licenciado en Educación. La profundización en la literatura científica sobre el tema y las prácticas positivas en la facultad permitieron la sistematización de experiencias para fundamentar y diseñar una concepción teórico-metodológica para la evaluación integradora en el año académico.
En este sentido resultó esencial determinar sus componentes, para guiar las acciones futuras. En la literatura científica existe diversidad de criterios en cuanto a qué elementos considerar en el diseño de una concepción como resultado científico. La autora asume los criterios de Valle (2012) y establece como componentes: en primer lugar, los fundamentos de partida los que permiten exponer el análisis del objeto de estudio sobre la base de los resultados de la sistematización de experiencias que constituyen puntos de partida para la evaluación integradora en el año académico. Se determina además una idea rectora, el cuerpo categorial, un sistema de exigencias y la caracterización del proceder metodológico.
En la determinación de los fundamentos de partida, el estudio teórico realizado permitió constatar los aportes de autores relacionados con la formación integral del estudiante a partir de la concepción sistémica del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, en este sentido resultan esenciales para la concepción que se diseña asumir los principios didáctico propuestos por Álvarez de Zayas (2016), para lograr el papel protagónico del estudiante y activo en su propio aprendizaje.
Se identificó, además que autores como Horruitiner (2009), y Matos (2012) García (2015), Álvarez (2016), y Salgado (2017) señalan la necesidad de concebir la carrera como eje vertebrador del sistema de evaluación teniendo como referente el Modelo del profesional con la precisión de los problemas profesionales y la determinación de los objetivos por año académico como expresión del modo de actuación profesional al que se aspira. Aspectos que fueron identificados en la práctica como elemento positivo a considerar por la investigadora.
La interdisciplinariedad, como tendencia pedagógica de actualidad que focaliza el tratamiento integral de los complejos procesos de la realidad a partir de la contribución de las diferentes disciplinas.
La integración de los procesos sustantivos de la Educación Superior y la salida de las estrategias curriculares como expresión de calidad en la formación inicial es reconocido por autores y asumido por la investigadora como fundamento de la concepción, siendo las estrategias curriculares un aspecto a atender dadas las debilidades comprobadas en la facultad.
La sistematización de las prácticas permitió además identificar como fundamento de partida de la concepción: el diseño de tareas integradoras en el año académico, desde el trabajo metodológico del colectivo pedagógico, con situaciones de la práctica laboral investigativa para la integración de los contenidos del currículo base, propio y optativo electivo.
El proceso desarrollado en la búsqueda de referentes teóricos y prácticos permitió expresar el nuevo punto de vista asumido por la autora en la siguiente idea rectora:
La evaluación integradora del aprendizaje en el año académico debe organizarse como proceso a partir del trabajo metodológico del colectivo pedagógico, de modo que garantice la preparación de los estudiantes con tareas integradoras de forma sistemáticas, tomando la práctica laboral investigativa como rectora en la formación inicial, en correspondencia con los problemas profesionales de cada carrera y el alcance de los objetivos del año.
En la determinación del cuerpo categorial resulta pertinente declarar que en la concepción se asume evaluación integradora y ejercicios evaluativos integradores tomando como referente los criterios de Horrutinier (2009). Resulta necesario además, definir qué se asume por evaluación integradora en el año académico, en este sentido se consideran dos elementos: responde a los problemas profesionales y objetivos generales de la carrera, como criterio valorativo de la formación inicial del Licenciado en Educación y permite constatar el logro del modo de actuación profesional que deben desarrollar los estudiantes de forma gradual, para resolver con independencia y creatividad los problemas más generales y frecuentes que se presentan en la práctica.
CONCLUSIONES
Al tener en cuenta la teoría explorada y las experiencias en la práctica educativa, se puede concluir que las evaluaciones integradoras se materializan en tareas integradoras, las que no solo son utilizadas en evaluaciones, sino que constituyen la vía para que el estudiante integre saberes en la solución de problemas profesionales, en las clases y otras formas de organización del PEA.
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